СТАТЬЯ - Н. ЛЮБОМУДРОВА. Начальное обучение игры на фортепиано.

Описание: Цель данного очерка - помочь cтудeнту консерватории, молодому пианисту-педагогу в организации его занятий c детьми, обратить его внимание на важнейшие стоpоны обуче­ния, на их последовательность и взаимную связь. Предлагаем вниманию читателя методы работы c учеником основаные на изучении опыта советских педагогов.

     

Начальное обучение игре на фортепиано не представляет собой некую изолированную область работы c учащимся, под­чиняющуюся каким-либо особым принципиальным требова­ниям, a, как и любой ее этап, является частью общего про­цесса воспитания и образования ученика. B работе педагога c начинающим учеником должны находить разрешение всe ос­нoвные задачи педагога-пианиста, взятые в соот­ветствии c конкретными условиями и особенностями работы с учащимися детского возраста и развития. Как уже указыва­лась в предшествующих очерках, обучение учащегося педаго­гом-пианистом неотделимо от процесса общего воспитания ученика. Под влиянием педагога формируются взгляды, черты характера. При ра­боте c начинающим учеником, большей частью 6-7-летним ребенком, это влияние нередко бывает особенно сильным как вследствие детской восприимчивости, так и потому, что педа­гог по фортепиано часто является первым учителем, с кото­рым ребенку приходится встретиться. От педагога в большой мере зависит направление всего воспитания ребенка, и, есте­ственнo, что эта сторона работы всегда должна быть в центре внимания.

      В начале занятий ребенок часто впервые знакомится с му­зыкой, у него складываются первые музыкальные представле­ния и понятия. Большой частью он именно в этот период начи­нает не только осознавать простейшие музыкальные явлёния, но и активно - по мере своих детских возможностей - проявлять себя в области музыки. В период начального обуче­ния начинает формироваться отношение ученика к музыке и к музыкальным произведениям, закладывается основа их по­нимания, проникновения в мир музыкальных образов. На этом же этапе ученику прививаются (сначала в их наиболее при­митивном виде) многие основные пианистические навыки и методы работы, необходимые ему в последующих занятиях.

Весьма важно, чтобы занятия ученика с самого начала были поставлены должным образом, так как всякое после­дующее исправление приобретенных им навыков и, тем более, принципиально неверных установок обычно бывает связано со значительными трудностями, влечет за собой затрату учени­ком и педагогом большого количества времени и сильно тормозит дальнейшее развитие учащегося. К тому же, не все ошибки, допущенные педагогом, проходят бесследно. На­пример, сухо, формально поставленные занятия могут оттолк­нуть ребенка от музыки; если педагог «забудет», что и в на­чинающем ученике надо также воспитывать музыканта, впо­следствии трудно «вернуть» к музыке механически играюще­го юного пианиста и т. п.

Указанные стороны работы с начинающими подчеркива­ют, как велика ответственность педагога, ведущего заня­тия на данном этапе работы с учащимися. Основное требо­вание, предъявляемое к педагогу, заключается в обеспече­нии правильного начала и верного направления всех, разде­лав работы с учеником, определяемых общими задачами  педагога-пианиста.

Основным отличием, обусловливающим значительную часть особенностей работы с начинающими, является то, что педагогу приходится встретиться с учеником, не имеющим пианистических навыков, а иногда и почти никаких музы­кальных представлений. Приходится именно «начинать».

 Знакомясь с  учеником, прежде всего, необходимо вы­явить его основные музыкальные данные. К числу их отно­сятся музыкальный слух, музыкальная память и ритм. Для проверки слуха, ритма и памяти ребенку обычно предлага­ют спеть одну-две знакомых ему песни, дают отрывок известной ему мелодии и просят спеть ее от различных начальных звуков (т.е. транспонирую), берут на фортепиано или голосом отдельные  звуки, которые ребенок должен затем спеть. (Иногда фортепиано как инструмент незнакомо учени­ку, и он, даже обладая музыкальным слухом, не может спеть неизвестный ему по тембру звук фортепиано, тогда как звук, взятый педагогом голосом, ученик в состоянии воспроизвести совершенно точно.) Следует также дать ученику прослушать какую-либо незнакомую ему, короткую, легко запоминающуюся мелодию, исполняемую на фортепиано (или же голосом), и предложить спеть ее.

Детям, уже пробовавшим подбирать что-либо на форте­пиано, следует дать простейшую мелодию и предложить подобрать ее от одного или от разных звуков. Можно так­же давать ребенку задание, «найти» на клавиатуре тот или иной звук, взятый перед тем педагогом на фортепиано (ученик не должен видеть, какую клавишу нажимает педа­гог). К данному способу приходится нередко прибегать в случае неудачи с пением песен.

Для проверки ритма ученика, прежде всего надо обратить внимание на ритмическую сторону его исполнения песни или заданных мелодий. Кроме того, можно сыграть ему корот­кий простейший музыкальный отрывок, несложный в мелодическом и гармоническом отношении, включающий какой либо мотив, яркий по ритмическому рисунку, и попросить воспроизвести данную ритмическую фигуру, прохлопав ее в ладоши или простучав карандашом на столе.

При прослушивании песен следует также обращать вни­мание на передачу ребенком их характера, на выразитель­ность исполнения.

Построение работы на первых уроках, имеющих целью преимущественно накопление и обогащение музыкальных впечатлений ребенка, основывается главным образом на пе­нии, связываемом затем и с игрой на фортепиано. Это объяс­няется тем, что пение, благодаря собственному исполнению детских песенок еще до занятий с педагогом, а также и слу­шанию их (например, по радио), является обычно наиболее близким и хотя бы немного знакомым ребенку видом музы­кального искусства. Петь с учеником на уроках можно лег­кие детские песни, несложные народные песни, - подыгрывая мелодию, без аккомпанемента или с аккомпанементом. Пес­ни должны быть доступны ученику, как по тексту, так и по музыкальному содержанию, по мелодической структуре, раз­мерам. Необходимо добиваться чистоты интонирования, рит­мической точности, заставлять ученика вслушиваться в те или иные мелодические обороты и в звучание сопровождения.

Когда песня выучена, желательно ее транспонировать (по возможности без помощи фортепиано).

Наряду с пением, следует уделить время и подбиранию мелодии на фортепиано. Подбирать можно отдельные фразы из знакомой ученику песни или всю небольшую песню. Если подбирание учащемуся не сразу удается, надо помочь ему в этом, так как нередко первоначальные неудачи в подбирании объясняются не плохой памятью или недостаточным музы­кальным слухом, а лишь неумением подбирать. Приобретая с помощью педагога опыт в этом направлении, ученик постепенно начинает ориентироваться на клавиатуре, и подбира­ние по слуху может стать для него легко выполнимой зада­чей.

На первых же уроках надо ознакомить ученика с нажа­тием клавиш, с клавиатурой в целом, с членением ее на ок­тавы (остановившись сначала на первой и второй октавах), дать понятие о регистрах, их звучности, об отношении звуков по высоте. Чем меньше возраст ученика, тем осторожнее надо вводить новые для него понятия. При занятиях с 8-9-лет­ними детьми одновременно с подбиранием вводится игра упражнений, имеющих целью налаживание первоначальных двигательных навыков. В таких случаях надо требо­вать, чтобы, подбирая, ученик с самого начала пользовался теми же приемами, что и при игре упражнений.

Начиная занятия с 6-7-летними детьми, часто еще слабо развитыми физически, с маленькой и худенькой рукой, не имеющими к тому же никакой музыкальной подготовкой, при­ходится обычно сначала допускать подбирание еще почти не­ организованной рукой: налаживание правильных навыков у таких учащихся может потребовать сравнительно большой затраты времени; нецелесообразно задерживать ознакомление их с инструментам и попытки исполнения простейших песенок из-за отсутствия навыков правильного звукоизвлечения. Над ними педагог будет постепенно работать в процессе, как по­дбирания, так и в последующих занятиях на фортепиано. Пе­дагог, разумеется, должен с самого начала показать ученику, как нужно «играть», т. е. как опускать руку на клавиатуру и погружать палец в клавишу, вслушиваясь в полученное зву­чание. Если педагог заметит, что ученик, подбирая с особым старанием, напрягает руку, следует, не привлекая к этому по­ка его особенного внимания, ослабить напряжение.

Подбирать и играть подобранные песни ученик должен попеременно правой и левой руками, сначала исполняя пес­ню целиком какой-либо одной рукой, несколько позже вклю­чив и разделение той или иной песни между руками. Играть песни надо в разных октавах, по возможности и транспонировать. Подобные способы исполнения полезны как для раз­вития музыкального слуха и памяти ученика, так и для раз­вития двигательных навыков обеих рук. Кроме того, исполне­ние в разных октавах помогает ученику практически ознако­миться с клавиатурой, со звучанием разных регистров и способствует преодолению боязни клавиатуры.

Разучивание песен, подбирание, ознакомление с новыми песнями дают ученику новые музыкальные впечатления и одновременно развивают его слух, ритм и память. В случае­ надобности можно вводить и специальные упражнения для развития ритма. Например, можно заставить ученика ходить под музыку с ярко выраженным размером и ритмом или иг­рать на фортепиано отдельные отрывки, фразы, обладающие характерной ритмической структурой, и просить прохлопы­вать ритмический рисунок. При неточности исполнения ре­комендуется также похлопывание ритмического рисунка ра­зучиваемых и подбираемых песен.

На известном ученику музыкальном материале следу­ет показать соотношение звуков по их длительности (можно сравнить, все ли звуки одинаковы, какие длиннее и т. п.). Надо также познакомить ученика со счетом. В качестве про­стейшей единицы измерения лучше взять сначала четверть и начать со счета на четыре четверти (марш на 4/4, какая--ли­бо песня в таком же размере).

          Помимо пения и подбирания полезно играть ученику несложные детские пьесы, обращая его внимание на харак­тер произведения, рассказывать о пьесе, активизировать восприятие учащегося, спрашивая, что ему больше нравится и т. д. Сложность исполняемых произведений зависит от сте­пени развития ученика и его одаренности.

Как только ученик сел за фортепиано, надо обратить внимание на его посадку. Учащийся должен сидеть за ин­струментом свободно, но не расхлябанно, а стройно и удобно для себя, легко используя нужные движения плечевого по­яса и верхней части корпуса (но, не злоупотребляя ими). Не следует допускать напряженность в плечах и спине и из­лишнюю прямоту спины или ее напряженный наклон назад, а равно и сутулость и расхлябанность посадки: и то и дру­гое состояние корпуса и плечевого пояса не позволит уча­щемуся найти ощущение своего рода внутренней собран­ности и свободы, удобства движений, необходимое при игре на фортепиано. Высота посадки для каждого учащегося и расстояние от инструмента определяются исходным  игровым положением предплечья, локтя и плеча. Предплечье и ло­коть, при поставленных на клавиши пальцах, должны находиться на уровне клавиатуры (или чуть выше). Плечо и ло­коть должны быть свободно опущены вниз, не прижимаясь к корпусу, не будучи ни вытянутыми вперед, ни отведенными назад. Под ноги детям надо класть подставку, чтобы ноги не висели, а стояли бы обязательно устойчиво (ступни для боль­шей устойчивости лучше выдвинуть немного вперед, сгибая ноги в коленях не под прямым углом).

Уделив время первоначальному развитию музыкальных данных ученика, некоторому обогащению его музыкальных впечатлений и продолжая работу в этой области, следует обратить более серьезное внимание и на налаживание у не­го правильных двигательных навыков.

Движения, применяемые пианистом при игре на форте­пиано, весьма многообразны вообще и тем более в своих деталях. Они всегда обусловливаются конкретной исполни­тельской задачей, стоящей в тот или иной момент перед пиа­нистом. Различные исполнительские цели не могут быть до­стигнуты при помощи тождественных движений. У пианиста, имеющего подготовку, движения, т. е. применяемые им при­емы. звукоизвлечения, остаются большей частью вне сферы внимания: его пальцы и руки как бы «сами» послушно вы­полняют поставленную сознанием исполнительскую задачу. Отбор нужных движений, поиски нужных ощущений пальцев происходят автоматически.

Яркость представления различных художественных целей возможна лишь при сравнительно богатом уже музыкальном развитии данного пианиста; с его музыкальном воображении должны ясно ставиться те или иные задачи. Автоматизация движений, требующихся для достижения данной цели, также возможна после соответствующей подготовки, когда мышцы играющего настолько натренированы, что «сами» могут вы­полнять любую звуковую задачу (пусть сначала в сравни­тельно медленном темпе), «вы6рав» нужные движения. До­стижение и указанного музыкального развития и одновремен­но приобретаемой натренированности мышц может быть осу­ществлено путем продолжительной и внимательной работы. В ее процессе педагог, при изучении учащимся различных произведений, долгое время будет сам ставить ему конкрет­ные исполнительские задачи и указывать пути их разреше­ния, лишь очень постепенно развивая самостоятельность уча­щегося.

В начале этой работы педагог должен ставить перед обу­чающимся наиболее примитивные звуковые цели, добиваясь от него сознательного применения показанных ему простей­ших движений, требующихся для выполнения задания. На любой  стадии занятий с учеником нельзя у1титъ движению, упуская из вида конкретную звуковую исполнительскую цель, как бы проста она ни была. Работа над движением с самого начала должна быть связана с результатом его, т. е. со зву­чанием, и им определяться. Примитивная исполнительская звуковая цель стоит перед учеником при исполнении им ка­кой-либо песенки. Простейшая звуковая цель должна быть перед ним и при работе над упражнениями, которые вводят­ся, чтобы помочь овладеть первоначальными двигательными навыками. Упражнения ни в коем случае  не могут занять основное место в занятиях ученика: налаживание правильных навыков звукоизвлечения должно вестись постепенно и на всем учебном материале, попутно с продолжающейся ра­ботой над музыкальным развитием ученика.

Каковы же должны быть первые упражнения? Каковы вообще наиболее доступные ученику игровые движения? Какова должна быть простейшая звуковая задача, постав­ленная перед учеником?

Одна из важнейших задач педагога при его занятиях  еще с начинающим учеником заключается в том, чтобы научить его слышать, чувствовать мелодическую линию, передавать ее в своем исполнении, ощущать линию развития любого изучаемого произведения. Самое примитивное выражение ме­лодической линии представляет собой простейшая короткая мелодия, исполняемая legato. Поэтому может казаться целе­сообразным начинать работу с учеником с упражнений на звуковые последовательности, исполняемые legato. Однако на практике подобное начало занятий часто оказывается невоз­можным, так как рука ученика, в той или иной ее части, не­ редко бывает сначала напряженной или излишне расхлябан­ной, пальцы слишком вялыми и т. п. Как показал опыт работы многих педагогов советских музыкальных школ, незатор­моженности руки, сочетающейся с ее организованностью и устойчивостью пальцев, легче достичь, если начать с упражнений на извлечение отдельных звуков. Поэтому в настоя­щее время большинство педаrогов-пианистов, не умаляя значения и важности восприятия мелодической ли­нии, строят первоначальные игровые движения на non legato, используя для этой цели короткие мелодии, исполняемые non legato. Цель этих упражнений - научить извлекать зву­ки, пользуясь при этом незаторможенными и в то же время организованными движениями.

Почти в равной мере будут нехороши и чрезмерная фикса­ция руки и ее расхлябанность. Самое первое упражнение за­ключается обычно в извлечении одного звука и снятии руки с клавиши на колени, затем в извлечении другого звука и т. п. Необходимо с первого же упражнения направить внимание ученика на качество звука, требовать, чтобы получался полный и мягкий звук (показав, каким путем его можно достичь), а не сухой и резкий. Ученик должен связывать качество полу­чающегося звука с соответствующими движениями:  полный,, красивый звук со спокойным опусканием руки и кисти и мяг­ким, в то же время глубоким погружением округлого пальца в клавишу, «сухой» и «жесткий» звук-с напряженностью ру­ки и пальцев и т. п. Ученик должен понять, что его целью всегда является надлежащее звучание, т. е. результат движения, самое же движение никогда не может рассматриваться как самоцель и должно корректироваться звуком.

Следует предостеречь педагога от форсирования учеником звука; под понятием «полный» звук подразумевается не ка­кой-либо абстрактный полный звук, а полный для данного учащегося. Этот звук получится при надлежащем опускании учеником руки, находящейся в организованном игровом со­стоянии, на устойчивый палец в ту или иную требуемую кла­вишу.

Упражнениям на извлечение отдельных звуков следует посвятить, возможно, меньше времени, чтобы на них только начать налаживать первоначальные движения, и тотчас, обыч­но в этот же урок, перейти к упражнениям на звуковые после­довательности (также non legato), имеющие хотя бы прими­тивный музыкальный, мелодический смысл.

При работе над этими упражнениями необходимо следить, чтобы учащиеся воспринимали звуки и при non legato в их взаимосвязи, т. е. как своего рода цепь звуков, как мелодию, звучанию поп legato. Поэтому важно, чтобы ученик чувство­вал переход от одного звука к другому, ощущал движение вперед во всем упражнении. Надо следить за тем, чтобы уча­щийся не прижимал клавишу после ее взятия, а, почувствовав опору пальца в клавише и услышав звук, продолжал движе­ние, поднимая руку вверх (с несколько приподнятым запясть­ем и как бы пассивно «висящей» кистью) и организованно опускал на следующую нужную клавишу„ затем еще на следующую и т. д.

Вместе с тем нельзя допускать, чтобы ученик не приобрел необходимые устойчивость, ясность звучания, определенность звукоизвлечения и связанное с ними хорошее, устойчивое и, вместе с тем, чуткое ощущение концом пальца взятой клавиши, имеющее большое значение для качества звучания и, позже, для его разнообразия - нахождения различных звуковых кра­сок. Вследствие этого нужно с самого начала добиваться в игре ученика сочетания устойчивости и чуткости пальца с переда­чей движения мелодической линии.

В качестве материала для упражнений надо вначале да­вать какие-либо простейшие мелодические обороты.

Последние звуки каждого примера следует особенно вни­мательно и долго «послушать», «отдохнуть» на них, «оста­новиться», при сохранении устойчивости пальца (а, следова­тельно, и несколько выпуклых пястных косточках) опуская немного запястье.

Для освобождения кисти и локтя, для приобретения сво­боды движений всей руки и, что особенно важно, для пре­одоления боязни клавиатуры и широких расстояний, полезны упражнения на перенос руки или исполнение уже известных упражнений в разных октавах.

Иногда игра упражнений разными пальцами (2-3-4) сна­чала кажется ученику затруднительной, заставляет его слиш­ком «стараться» и потому способствует фиксации руки. Тогда в самом начале лучше поиграть упражнения одним - треть­им - пальцем: он наиболее устойчив, обычно более развит и игра им представляет для ученика наименьшие затруднения. Но на этом отнюдь не следует задерживаться, а тут же, возмож­но на том же уроке, пробовать вводить и 2-й и 4-й пальцы. 3атем обычно прибавляют терцию, извлекаемую 1-ы и 3-м пальцап7и, и квинту- 1-м и 5-м, что особенно важно для развития устойчивости 5-го пальца и правильного положения 1-го; далее включают в упражнения и отдельно 1-й и 5-й паль­цы. 1-й палец должен быть немного согнут и должен ста­виться на клавишу, опираясь на то или иное место 2-й фа­ланги, а не ложиться на клавиатуру с опорой на суставе. Упражнения следует давать сначала попеременно для правой и левой руки, включив далее и исполнение мелодической ли­нии, разделенной между руками.

Упражнения всегда должны иметь определенный ритми­ческий рисунок. Упражнения вне ритма следует признать не­ целесообразными.

Темп движений при упражнениях должен быть медленным, но не чрезмерно, - чтобы при последовательности звуков он не разрывал их линии и в то же время позволял вслушивать­ся в звук, контролировать движения и управлять ими.

Для упражнений полезно использовать уже известный ученику материал, т. е., выделив из той или иной подобран­ной песни характерный мотив или фразу, сделать из них ко­роткую секвенцию или поиграть в разных октавах, транспо­нировать. Педагогу надо следить, чтобы ученик, как только он начнет приобретать правильные игровые навыки, всегда применял при игре только надлежащие приемы звукоизвлече­ния. Развитие данных навыков должно идти на всем изучае­мом учеником материале: подбираемых песенках, легких пьесках, упражнениях.

Достаточное овладение учащимся навыком игры non lega­to, т. е. достижение хорошего качества звучания и требуемых свободы и организованности движений, позволит педагогу вводить игру legato 2. Приступая к ней, надо объяснить уч­енику, что сущность игры legato заключена в плавном переходе звука в другой, причем добиваться необходимой плав­ности можно, только внимательно слушая этот переход. Прежде, чем вводить игру legato в пьесках, обычно следует использовать соответствующие упражнения - сначала из двух звуков, сыгранных legato, часто сразу же вводя и последова­тельность из трех звуков, легче воспринимаемых учеником в  качестве одной звуковой линии.

         Схема исполнения legato будет, примерно, следующая: ру­ка так же мягко, как и при non legato, опускается на клавиа­туру, палец погружается в клавишу. В момент звукоизвлече­ния другие, неиграющие пальцы не лежат на клавишах, а несколько приподняты, слегка согнуты и находятся нагото­ве: любой из пальцев может погрузиться в клавишу без лиш­них движений, а только едва приподнявшись и спокойно опус­тившись в клавишу. Кисть и запястье при этом должны быть гибкими, дающими возможность хорошо ощущать как пере­несение опоры с одного пальца на другой, так и общую на­правленность звуковой линии, слегка как бы помогая плав­ности движения и звучания.

При упражнениях, включающих два звука legato, рука после второго звука поднимается (так же, как и при игре non legato), чтобы опуститься сверху на следующую клавишу - начать новую пару слигованных звуков; при последователь­ности из трех звуков рука переходит после второго звука на третий и поднимается после третьего звука.

Темп движения должен быть медленным, но позволяющим ученику воспринять последовательность звуков lеgаtо как плавную мелодическую линию. Излишняя опора на каждый звук, когда ученик хотя бы немного «давит» на клавишу, бу­дет препятствовать свободе, плавности и цельности движений, разбиваемых тогда на отдельные части («взять звук», «под­нять палец», «опустить» и т. д.), и нарушит мелодическую ли­нию. Рука должна быть организованной; необходимо следить за тем, чтобы не было лишних движений, в то же время нель­зя допускать и застылости, неподвижности руки.

Как и при исполнении любым туше, при игре legato контроль за качеством звучания осуществляет слух. Однако при этом большое значение (пожалуй, большее, чем при игре non legato) имеет и момент осязательный - ощущением кон­цов пальцев, при legato плавно и мягко, с особой внутренней чуткостью, эластичностью и в то же время с большой устойчивостью «переступающих» по «дну» клавиш. Ученик должен научиться владеть своей рукой и пальцами, выработать свя­занные с legato двигательные ощущения, научиться как бы «прислушиваться» одновременно к звучанию и к вызывающему его характерному легатному прикосновению пальцев к клавишам. (Естественно, что оно не должно и не может быть всегда одинаковым, а, сохраняя свои типические черты, бу­дет каждый раз зависеть от цели, стоящей в данном случае перед исполнителем.) Отнюдь не акцентируя момент осязания при введении игры legato, все же целесообразно и в процессе работы с начинающим обратить внимание ученика на это ощущение, связав его со звучанием.

При игре legato, необходимо особенно внимательно сле­дить за положением 1-го пальца у ученика, так как, если 1-й палец «хорошо стоит», он уже почти обеспечивает пра­вильное положение («наготове») других пальцев. Если же 1-й палец ложится на клавишу всем суставом, то ученику будет трудно регулировать силу издаваемого первым паль­цем звука по отношению к другим звукам. Кроме того, ос­тальные пальцы не будут приготовлены и, чтобы брать ими следующие звуки, придется делать лишние подготовительные движения, которые неизбежно отразятся на плавности зву­ковой линии.

Тотчас же после введения упражнений на legato рекомен­дуется переходить к упражнениям, использующим legato и поп legato (пример 107) и к исполнению legato в пьесках. В подобных упражнениях легче обратить внимание ученика на качественное различие звучания при том и другом туше, в то же время они прёпятствуют напряжению руки, которое может иногда появиться при введении игры legato.

Полезно играть упражнения от разных звуков, но не следует делать из них длинную секвенцию, проходящую по целой ок­таве, так как многократность повторения одного и того же от­рывка притупляет внимание ученика и приводит к механиче­скому исполнению. Можно играть упражнения с переносами из одной октавы в другую или включать попеременно правую и левую руки.

Следует играть упражнения не только в До-мажаре, а и в тональностях мажорного и минорного ладов с небольшим ко­личеством ключевых знаков. При игре на черных и белых клавишах надо следить, чтобы ученик располагал руку бли­же к черным клавишам, приготавливая пальцы и опуская их так же, как и на белые.

Еще в начале работы с учеником встанет вопрос и об обучении его нотной грамоте. Период занятий до ознакомле­ния с нотной грамотой зависит от возраста ученика, от сте­пени одаренности, от его общего и музыкального развития. 3анимаясь с детьми, сравнительно более старшего возраста (8-10-ти лет) или обладающими предварительной музыкаль­ной подготовкой, не следует задерживать введение нотной гра­моты; в то же время ни в коем случае нельзя форсировать в этом направлении маленького, малоразвитого ученика. Для детей младшего возраста приблизительно можно установить период обучения до начала ознакомления с нотной грамоты с в 2-3 урока.

Приступая к объяснению нотной записи, педагог должен рассказать (если ученик еще совсем мал и сам не понял этого), зачем нужна запись, что собою представляет нотоно­сец и т. д.

1%ізучение нотной грамоты следует начать с объяснения принципа нотной записи, показав, какие ноты будут написа­ны на линейках. Надо, чтобы ученик 3апомнил, что нота ми 1-й октавы пишется (в скрипичном ключе) на 1-й линейке, и дать ему упражнения по нахождению нот. Схема упражнений может быть такова: ученику показывают на нотоносце ноту (или пишут ее), например, си 1-й октавы. Учащийся смотрит, на какой линейке она находится, и затем переносит взгляд на клавиатуру. Он соображает, первое время исходя от знако­мого ему «ми», где будет находиться заданная нота («через ноту от ми и еще через ноту»), показывает ее, называет, и таким образом видит, что указанная на нотоносце нота обозна­чает найденное им самим «си» на клавиатуре. Далее нуж­но предложить ученику правильно взять это си и прислу­шаться к тому, как оно будет звучать.        .

Когда знание нот на линейках будет закреплено, педагог перейдет к нотам, находящимся между линеек.

Басовый ключ рекомендуется вводить несколько позже скрипичного, после того как нотная запись в скрипичном клю­че будет усвоена, чтобы не обременять ученика слишком большим количеством нового материала. При объяснении за­писи в басовом ключе лучше исходить от соль большой ок­тавы: его «нужно запомнить» и от него находить звуки 1.

Возможно объяснение скрипичного и басового ключей от одного центрального звука -  от до 1-й октавы. Схема объяс­нения и упражнений останется при этом прежней. Несмотря на общий исходный звук в обоих ключах, при пользовании этим способом также рекомендуется последовательное введе­ние ключей 2.

Упражнениям в чтении нот и их нахождении на клавиатуре и, главное, в чтении с листа простейших мелодий и пьесок следует уделить большое внимание, так как необходимо по­мочь ученику хорошо освоиться с нотной записью. Свободное владение нотной грамотой позволит ученику следить за мело­дической линией, за качеством звука, за правильностью дви­жений, должной устойчивостью пальцев и т. п. Нужно стре­миться к тому, чтобы и на начальном этапе развития, при простейших заданиях, зрительное впечатление и моторное ощущение - движение - возможно скорее составили бы для ученика как бы одно целое, и отошли на задний план, оставив на первом месте только слуховое представление написанного в нотах и слуховой контроль за качеством звучания.

'Помимо упражнений в чтении нот, в период перехода от игры по слуху к игре по нотам можно рекомендовать запись самим учеником (сначала с помощью педагога) мёлодий, подобранных им ранее. В процессе записи мелодий ученик получает более подробные сведения о размерах, о длительно­стях нот и паузах, знакомится с делением на такты и т. п.

Благодаря связи со знакомым ученику материалом, эти сведения легче закрепляются, так как всякая связь нового материала со старым облегчает изложение нового и его усвоение.       

На делении на такты не следует заострять внимание уче­ника, так как необходимо, чтобы у него сложилось представ­ление о фразе, как о чем-то более важном, подчиняющем се­бе тактовое деление. Понятие о сильной доле можно ввести несколько позже, связав его с выразительностью фразы, с ее опорным пунктом, часто приходящимся на сильную долю.

3апись на двух строках нотоносца более сложных песен и мелодий, исполняющихся попеременно обеими руками, даст ученику представление об использовании двух строк для изложения партий правой и левой руки.

После ознакомления ученика с нотной грамотой и парал­лельно с еще продолжающейся игрой по cлуxy песен и упражнений следует вводить разбор и игру простейших пьесок по нотам. Выбор пьес для ученика столь малой подвинутости будет подсказываться имеющимися у него навыками. Ученику на начальной стадии работы знакома только игра non legato, естественно, что первые пьески, которые он будет играть по нотам, также должны быть рассчитаны на исполнение non legato. В качестве такого рода пьес, помимо вошедших в те или иные детские сборники, можно использовать нетрудные мелодии народных песен, изложенные в доступном ученику виде. Несколько позже к мелодии присоединяется простей­шее сопровождение.

В качестве примеров наиболее легких пьесок для начина­ющих можно указать NN 1-5, 8 из «Сборника фортепиан­ных пьес, этюдов и ансамблей», составленного С. Ляховиц­кой и Л. Баренбоймом, NN 14 и 15 из Школы под редак­цией А. Николаева», N 7 из «Азбуки» Гнесиной.

При выборе пьес необходимо следить, чтобы они были хороши по своему музыкальному материалу - просты и вы­разительны, были близки ученику по интонациям, доступны по заключающимся трудностям, легко запоминались. Нецеле­сообразно использовать в начале занятий длинные пьески, так как ученик, еще мало развитый музыкально, не может их охва­тить как целое. Следует давать пьесы, написанные для двух рук, сначала в чередующимся последовании партий каждой руки, а затем включающие моменты и одновременного звуча­ния партий обеих рук.

Приступая с учеником к разучиванию пьес, надо с само­го начала приучать его, после разбора всей пьесы, учить ее по отдельным построениям, выбирая в них наиболее трудные для усвоения обороты. Надо учить и каждой рукой отдельно, следя, чтобы это разделение не противоречило музыкальному смыслу. Так, в N 7 «Азбуки» Гнесиной деление между руками

не совпадает с логическим музыкальным членением.

Этот отрывок надо учить не отдельно каждой рукой, а «по фразам». Если ученику трудно сразу охватить нотный текст и исполнить его двумя руками, можно сыграть два-три раза пер­вый двутакт одной рукой и затем, когда ученик запомнит мелодический оборот, перейти к распределению его между руками. Аналогичный пример можно найти и в N 12 того же сборника. Принцип музыкальной осмысленности должен при­виваться ученику с самого начала занятий.

В начальном детском репертуаре довольно часто встре­чается указание staccato. Это указание нельзя понимать бук­вально, а лишь как требование исполнять данные звуки non legato. Постепенно такое non legato может быть приближено к более легкому и короткому звучанию в зависимости от тре­бований данной пьесы, от темпа и характера ее исполнения; нo и значительно позже не следует допускать излишне острое staccato, получающееся в результате резкого отрывистого дви­жения руки от клавиш. Обычно короткость и легкость звука при staccato достигается легкостью и упругостью движения и быстрым, но мягким снятием руки, тут же переходящим в опускание сверху на следующую клавишу, т. е. опять-таки в движение на клавишу, всегда являющееся основным. При разучивании места, исполняемого staccato, или при игре его в медленном темпе, по сравнению с non legato увеличивается время, занимаемое переходом на другую клавишу и сокра­щается момент нажатия пальцем клавиши, отчасти облег­чается тяжесть его погружения. Лишь в редких случаях, и не на данной стадии развития ученика, в поисках особой звуковой «краски», приходится вводить резкое отрывистое движение от клавиш.

Ознакомление ученика с игрой legato и приобретение им соответствующих начальных навыков на упражнениях по­зволит расширять и круг пьес, изучаемых учеником.

На первых порах изучения legato целесообразно исполь­зовать пьесы, в которых сочетается legato с non legato. При­мерами таких пьес могут служить: Гнёсина - «Азбука» NN 24, 27, Школа под ред. Николаева - N 24 (в песенку надо ввести небольшое legato), N 48 (Руббах «Зайка»), Гедике - соч. 36 N 3«Песня». Можно также дать ученику из сборника под ред. Ляховицкой и Баренбойма песню «Ходит Ваня», исполь­зуощую большее legato, но исполняемое попеременно правой и левой руками, затем более сложную украинскую песню к Ой, за гаем, гаем», «Грустную песню» Абелева (N 26 то­го же сборника). Возможно также использование пьесок на 4 руки. В качестве примеров можно указать на N 4 (рус­ская народная песня), N 7 из сборника Ляховицкой и Ба­ренбойма, NN 41 и 53 из Школы под ред. Николаева, а также на некоторые пьесы из сборника Майкапара «Первые шаги» (например NN 11, 14). Учитывая, однако, интона­ционное и ритмическое однообразие многих пьесок данного сборника и характерное для значительной их части удвоение в левой руке партии правой', не следует давать ученику из них больше одной-двух. Наладив немного игру legato, педа­гог сможет шире использовать это лучше в пьесах. Лучше все же выбирать сначала основанные на применении его не­большими штрихами. Свободное поднятие руки и опускание ее на начало каждого штриха предохранит руку от напря­жения.

При выборе репертуара, как для начинающего ученика, так и для более подготовленного, не следует злоупотреблять пьесами или этюдами с одинаковыми партиями обеих рук, так как они приучают руки ученика к одновременному выпол­нению лишь одинаковых заданий. Кроме того, эти пьесы не могут способствовать развитию у учащихся гармонического чувства, а также воспитанию у них ощущения разноэлемент­ности музыкальной ткани. Поэтому и при введении одновре­менной игры обеими руками целесообразно использование пьес с различными партиями правой и левой руки. Они мо­гут быть изложены в виде мелодии и сначала простейшего, затем постепенно усложняющегося сопровождения, или вклю­чать элементы полифонии - имитации, подголоски. Приме­рами могут явиться N 21, 23, 40 - русские народные пес­ни 2 и белорусская народная песня «Уж как в поле нивушка» ( 39) из сборника Ляховицкой и Баренбойма, N 2 и 3 из «Сборника легких пьес на темы украинских песен» Любареко­го, из более сложных украинская песня «Ехал казак на войну» из сборника Берковича («25 леrких ф-п. пьес») , пьеса Гольденвейзера Фа-мажор соч. 11.

Для общего музыкального развития ученика, для воспита­ния его полифонического мышления, а также гармонического чувства полезна игра ансамблей. Из наиболее легких пьес в 4 руки можно указать на NN 40, 41, 53, 91 из Школы под ред. Николаева, N 1-7 из сборника Ляховицкой и Баренбойма. Хорошая обработка в четырехручном изложении песни «Во поле береза стояла» входит в упоминавшийся сборник пьес Берковича 9.

С самого начала занятий с учеником, а также и в дальней­шей работе, педагогу следует уделять большое внимание пре­одолению робости в игре ученика, излишней осторожности и, соответственно, развитию у него исполнительской смелости, уверенности игры. Ученикам, робким по натуре, иногда слабым физически, к тому же недостаточно освоившимся с фортепиа­но, часто свойственна излишняя осторожность при игре, боязнь ошибиться, тесно связанные с скованностью рук и всего кор­пуса. Необходимо воспитать в ученике отрицательное отноше­ние к робкой, подчеркнуто «осторожной» игре, научить его свободно и удобно чувствовать себя за инструментом, развить смелость и уверенность исполнения (не самоуверенность). Помимо повседневного наблюдения за этой стороной работы учащегося при изучении им любых упражнений и пьес, можно давать специальные упражнения, заведомо не допускающие применение осторожных и робких движений (например, ис­пользующие переносы руки из одной октавы в другую); кроме тoгo, следует также включать в изучаемый репертуар пьесы, требующие от исполнителя большей смелости, по своему му­зыкальному содержанию и фактуре исключающие из испол­нения моменты робости и скованности.

Примерами подобного рода детских пьес различного харак­тера и различной трудности могут служить «Воробей» и «3айка» Руббаха (Школа поц ред. Николаева), белорус­ская песня «Бульба» из сборника Ляховнцкой и Баренбойма, этюд N 11 Гнесиной (Маленькие этюды для начинающих) .

Танец и мазурка соч. 36 Гедике, Бурре ре-минор Л. Моцарта и др.

Выбирая произведения (как пьесы, так и этюды) для уче­ника, педагог должен руководствоваться музыкальным разви­тием учащегося, имеющимися у него навыками и очередными задачами работы с ним. Трудности, содержащиеся в задавае­мых ученику произведениях и возникающие отсюда исполни­тельские задачи, должны соответствовать его возможностям, в начале занятий - 'преимущественно приемам игры, над которы­ми ведется работа. Не следует допускать форсирование требо­ваний, предъявляемых к ученику, так как недостаточно ознако­мить его с теми или иными приемами игры и достичь их более или менее точного выполнения, необходимо закрепить хорошие навыки учащегося и добиться их автоматизации. Она

может быть достигнута путем изучения довольно большого количества произведений примерно одинаковой трудности или усложняющихся лишь очень постепенно. Музыкальное и тех­ническое развитие ученика будет обеспечено количеством и разнообразием изучаемых произведений, правильно выбирае­мых педагогом, которые дадут с одновременно накоплением му­зыкальных впечатлений и слуховых представлений учащегося и будут способствовать автоматизации приобретаемых им игровых движений. Все вместе взятое сможет обеспечить успеш­ность развития ученика и поведет к постепенному усложнению изучаемых произведений и к введению более сложных технических приемов.