КОНТРОЛЬНА РОБОТА
Розвиток особистості
ЗМІСТ
Вступ
1.
Культурно-історична
концепція розвитку особистості
2.
Учбово-професійна
діяльність як ведуча діяльність в період ранньої юності
3.
Петро
постійно питає: що це в тебе? Яка це машина? Який дядя тут сидить? Недослухавши
відповідь він йде гратися. Потім підбігає і питає: слон сильний? А лев? Звідки
я взявся? Діти якого віку зазвичай ставлять такі запитання? За яких обставин у
дошкільника з’являється потреба задавати питання дорослим. Назвіть можливі
причини цього явища.
Висновки
Список використаної літератури
Об’єм
– 36 сторінок.
Вступ
У сучасній психології поняття «розвиток» розуміється як:
– складний
системно організований процес, що включає в себе різні стадії, періоди, етапи,
фази, рівні;
– перехід
кількості в якість і навпаки, тенденція pyxу від нижчого до вищого;
– єдність і
боротьба протилежностей;
– вищий тип руху.
Людина народжується як індивід, як суб'єкт суспільства, з
притаманними їй природними задатками, формується як особистість у системі
суспільних відносин завдяки цілеспрямованому вихованню.
Особистість — людина, соціальний індивід, що поєднує в
собі риси загальнолюдського, суспільно значущого та
індивідуально-неповторного.
Це поняття виражає належність людини до певного
суспільства, певної історичної епохи, культури, традицій. Тобто особистість
виявляє себе тільки в суспільних відносинах. [1]
Властиві особистості неповторні риси та особливості
виражають її індивідуальність.
Індивідуальність — цілісна характеристика окремої людини,
її оригінальність, самобутність психічного складу.
Не кожен індивід є індивідуальністю. Для цього йому
необхідно стати особистістю. Це відбувається у процесі розвитку особистості —
становлення та формування її під впливом зовнішніх і внутрішніх, керованих і
некерованих чинників, серед яких провідну роль відіграють цілеспрямоване
виховання та навчання. Всі психічні процеси є необхідною умовою формування
особистості — становлення людини як соціальної істоти внаслідок впливу
середовища і виховання на внутрішні сили розвитку.
Розвиток особистості залежить від спадковості. У навчально-виховній
діяльності педагогам слід враховувати, що розвиток особистості школяра має
наслідувальний характер, а людська особистість розвивається в діяльності
(всебічний розвиток природних задатків людини відбувається тільки в процесі її
життєдіяльності), під впливом середовища. Особливості фізіологічного та
психічного розвитку пов'язані з анатомо-фізіологічним дозріванням організму
(його органів, центральної нервової системи, залоз внутрішньої секреції). Увесь
процес розвитку людини поділяють на певні вікові періоди.
Вікова періодизація (класифікація) — поділ цілісного
життєвого циклу людини на вікові відрізки (періоди), що вимірюються роками.
Основні закономірності процесу розвитку такі:
«...по-перше,
поступальний характер, коли пройдені вже щаблі ніби повторюють відомі риси,
властивості нижчих, але повторюють їх на більш високій базі.
По-друге, розвиток
характеризується неповоротністю, тобто не копіюванням, а рухом на новому рівні,
на новому витку спіралі, коли реалізуються результати попереднього розвитку.
По-третє, розвиток
являє собою єдність протилежностей, що борються та є внутрішньою рушійною силою
процесу розвитку. Йдеться про протилежність у самій сутності предметів, як
принципу будь-якого саморуху. Власне, розв'язання внутрішніх протиріч і
приводить через стрибок до нового етапу розвитку, переводячи його на новий
виток і спіралі, за взаємозалежності та нерозривного зв'язку всіх боків
розвитку». [2]
Отже, розвиток людини – це процес кількісних і якісних
змін в організмі під впливом різноманітних детермінанту зовнішніх і внутрішніх,
керованих і некерованих. Результат розвитку людини – це її становлення як
біологічного виду і як соціальної істоти. Біологічне в людині характеризується
фізичним розвитком і включає в себе морфологічні, біохімічні та фізіологічні
зміни. Соціальні зміни в людині передбачають її активне опанування соціальним
досвідом і перехід його у внутрішній світ, усвідомлену активну участь людини в
суспільно корисній діяльності та виконання певних соціальних ролей.
Основними напрямами розвитку людини є:
анатомо-фізіологічний (збільшення і розвиток кісткової та
м'язової систем);
психічний (формування свідомості, самосвідомості,
провідних рис властивостей особистості, когнітивних, почуттєвих і вольових
процесів тощо);
соціальний (набуття соціального досвіду, в тому числі
духовного, опанування соціальними функціями тощо).
Основні тенденції розвитку особистості в онтогенезі:
перша – це єдиний цілісний процес неперервного підростання; друга –
неповторність окремих вікових періодів, що роблять свій специфічний внесок у
загальний процес формування особистості.
Опанування людиною
духовним досвідом людства у взаємодії з іншими компонентами її розвитку є
предметом зацікавлення педагогіки як науки. Психологічна і педагогічна науки
мають обгрунтувати шляхи, механізми вдосконалення процесу виховання
особистості, який, на думку Л. С. Виготського, має сприяти «завтрашньому дню
дитячого розвитку», випереджаючи його. Цей розвиток відбувається протягом
всього життя людини, але особливо інтенсивно – в дитячому і юнацькому віці.
Сукупність змін приводить до переходу індивіда в категорію особистості та
набуття нею своєрідної неповторності й оригінальності, тобто індивідуальності.
Отже, розвиток людини як особистості має два боки: об'єктивний і суб'єктивний.
[5]
1.
Культурно-історична
концепція розвитку особистості
Людина народжується як індивід, як суб'єкт суспільства, з
притаманними їй природними задатками, формується як особистість у системі
суспільних відносин завдяки цілеспрямованому вихованню.
Індивідуальність — це цілісна характеристика окремої
людини, її оригінальність, самобутність її психічного складу. Не кожен індивід
є індивідуальністю. Для цього треба стати особистістю[1].
Розвиток людини не можна зводити до засвоєння, простого
накопичення нею знань, умінь та навичок з різних галузей науки і практичної
діяльності. Його не слід розглядати лише з кількісного боку. Розвиток полягає
передусім в якісних змінах психічної діяльності, в переходах розвиток,
виховання і формування особистості від її нижчих щаблів до вищих, у виникненні
нових рис пам'яті, сприймання, уявлення, мислення, волі, характеру тощо, у
формуванні нових якостей особистості[2].
Поняття «розвиток особистості» та «формування
особистості» дуже близькі, їх нерідко вживають як синоніми. Виділяють три види
розвитку і формування особистості: стихійне, цілеспрямоване, саморозвиток і
само формування.
Людська особистість розвивається в
анатомо-фізіологічному, психічному, соціальному напрямах. Анатомо-фізіологічні
зміни — збільшення і розвиток кісткової та м'язової систем, внутрішніх органів,
нервової системи. Психічні зміни — передусім розумовий розвиток, формування
психічних рис особистості. Набуття соціальних якостей, необхідних для життя в
суспільстві — соціальний розвиток особистості.
Розвиток особистості залежить від спадковості, середовища
та виховання. Його джерелом і внутрішнім змістом є такі внутрішні і зовнішні
суперечності: процеси збудження і гальмування; в емоційній сфері — задоволення
і незадоволення, радість і горе; між спадковими даними і потребами виховання
(дитина-інвалід завдяки вихованню досягає певного рівня розвитку); між рівнем
розвитку особистості й ідеалом: оскільки ідеал завжди досконаліший за конкретного
вихованця, він спонукає до самовдосконалення особистості; між потребами
особистості та моральним обов'язком: щоб потреба не вийшла за межі суспільних
норм, вона «стримується» моральним обов'язком людини, сприяючи формуванню
здорових матеріальних і духовних потреб особистості; між прагненням особистості
та її можливостями: коли особистість прагне досягти певних результатів у
навчанні, а рівень її пізнавальних можливостей ще не достатній, для вирішення
суперечності їй потрібно посилено працювати над собою.
Теорії розвитку особистості дітей і дорослих ще
недостатньо добре розроблено. Сьогодні практично немає якоїсь єдиної теорії,
здатної дати чітке уявлення про цю проблему. Тому для того, щоб більше
довідатися про особливості розвитку особистості, нам необхідно ознайомитися з
низкою теорій, які розкривають специфіку розвитку різних аспектів особистості.
Дослідження особистості налічує майже дві з половиною
тисячі років. Проте, психологія особистості як наука склалася порівняно
недавно.
В історії досліджень
особистості виділяють такі періоди. [6]
V ст. до н. е. -
поч. XIX ст. - філософсько-літературний період (Сократ, Аристотель, Спиноза,
Локк, Юм), протягом якого основними проблемами психології особистості були
питання моральної і соціальної природи людини, її вчинків і поведінки.
Поч. XIX ст. - XX
ст. - клінічний період (Фрейд, Адлер, Юнг). У цей період в центрі уваги
психіатрів опинилися психічні чинники виникнення й перебігу хвороб, впливу
хвороб на особистість, психологічні аспекти цілющих дій.
Поч. XX ст. -
теперішній час - експериментальний період (Лазурський, Айзенк, Кеттел, Олпорт),
який характеризується активним впровадженням в психологію експериментальних
методик досліджень психічних явищ з метою позбавитися умоглядності й
суб'єктивізму в їх поясненні.
Одною з концепцій розвитку особистості є розроблена Левом
Семеновичем Виготським, яка має назву культурно-історичної концепції.
Концепція розроблялася Виготським і його школою
(Леонтьєв, Лурія та ін) в 20-30 рр.. XX ст. Однією з перших публікацій була
стаття "Проблема культурного розвитку дитини" в журналі
"Педологія" в 1928 р.
Дотримуючись ідеї суспільно-історичної природи психіки,
Виготський здійснює перехід до трактування соціального середовища не як
"фактора", а як "джерела" розвитку особистості. У розвитку
дитини, зауважує він, існує як би дві переплетених лінії. Перша слід шляхом
природного дозрівання. Друга полягає в оволодінні культур, способами поведінки
і мислення. Допоміжними засобами організації поведінки і мислення, які людство
створило в процесі свого історичного розвитку, є системи знаків-символів
(наприклад, мова, письмо, система числення та ін.)
Опанування дитиною зв'язком між знаком до значенням,
використання мови у застосуванні знарядь знаменує виникнення нових
психологічних функцій, систем, що лежать в основі вищих психічних процесів, які
принципово відрізняють поведінку людини від поведінки тварини.
Опосередкованість розвитку людської психіки "психологічними
знаряддями" характеризується ще й тим, що операція вживання знака, що
стоїть на початку розвитку кожної з вищих психічних функцій, перший час завжди
має форму зовнішньої діяльності, тобто перетворюється з інтерпсихічної в
інтрапсихічну. [7]
Це перетворення проходить кілька стадій. Початкова
пов'язана з тим, що ін людина (дорослий) з допомогою певного засобу керує
поведінкою дитини, направляючи реалізацію його будь-якої
"натуральної", мимовільної функції. На другій стадії дитина сама вже
стає суб'єктом і, використовуючи дане психологічне знаряддя, спрямовує поведінку
іншого (вважаючи його об'єктом). На наступній стадії дитина починає
застосовувати до самого себе (як об'єкту) ті способи управління поведінкою, які
інші застосовували до нього, і він - до них. Т. о., Пише Виготський, кожна
психічна функція з'являється на сцені двічі - спершу як колективна, соціальна
діяльність, а потім як внутрішній спосіб мислення дитини. Між цими двома
"виходами" лежить процес інтеріоризації, "врощування"
функції усередину.
Заслуга Виготського втому, що він першим запровадив
історичний принцип у психологію. Історичне вивчення зовсім не означає вивчення
того чи іншого фактору у минулому, це використання категорії розвитку у
дослідженні явищ. Отже, вивчати будь-що історично - означає вивчати це в
розвитку. У своїй теорії вчений здійснює перехід до трактування соціального
середовища не як фактора, а як джерела розвитку особистості. У розвитку дитини,
стверджує Виготський, переплітаються дві лінії.
Перша - шлях
природного дозрівання, друга - оволодіння культурними способами поведінки і
мислення. Допоміжними засобами організації поведінки і мислення, які людство
створило в процесі свого історичного розвитку, є системи знаків-символів
(наприклад, мова,письмо, система числення тощо). [9]
З позиції
культурно-історичної концепції психічний розвиток особистості невіддільний від
розвитку особистості й проходить декілька стадій. Початкова пов'язана з тим, що
дорослий управляє поведінкою дитини, спрямовуючи реалізацію його «натуральних»,
мимовільних функцій. На другій стадії дитина сама стає суб'єктом і спрямовує
поведінку інших (приймаючи їх об'єктом). На наступній стадії дитина починає
застосовувати до самої себе (як до об'єкта) ті способи управління поведінкою,
які інші застосовували до неї, а вона до них. Виготський вважає, що кожна
психічна функція з'являється на сцені двічі - спершу як колективна, соціальна
діяльність, а потім як внутрішній спосіб мислення дитини. Отже, головна
закономірність онтогенезу психіки полягає в інтеріоризації дитиною структури її
зовнішньої,соціальної діяльності, внаслідок чого психічні функції стають
усвідомленими і довільними.
Інтериоризуючись, "натуральні" психічні функції
трансформуються і "згортаються", набувають автоматизованості
усвідомленість і довільність. Потім, завдяки напрацьованим алгоритмам
внутрішніх перетворень, стає можливим і зворотний інтеріоризації процес -
процес екстеріоризації - винесення назовні результатів розумової діяльності,
здійснюваних спочатку як задум у внутрішньому плані.
Висування принципу "зовнішнє через внутрішнє" у
культурно-істрічної теорії розширює розуміння провідної ролі суб'єкта в різних.
видах активності - перш за все в ході навчання і самонавчання. Процес навчання
трактується як колективна діяльність, а розвиток внутрішніх індивід,
властивостей особистості дитини має найближчим джерелом його співпраця (в
самому широкому сенсі) з іншими людьми. Геніальна здогадка Виготського про
значення зони найближчого розвитку у житті дитини дозволила завершити суперечку
про пріоритети навчання або розвитку: тільки те навчання є хорошим, яке
попереджає розвиток.
У світлі системного і смислового будови свідомості
діалогічність є основною характеристикою свідомості. Навіть перетворюючись у
внутрішні психічні процеси, вищі психічні функції зберігають свою соціальну
природу - "людина і наодинці з собою зберігає функції спілкування".
Згідно Виготському, слово відноситься до свідомості як малий світ до великого,
як жива клітина до організму, як атом до космосу. "Осмислене слово є
мікрокосм людської свідомості". [10]
У поглядах Виготського особистість є поняття соціальне, у
ньому представлено надприродне, історичне в людині. Воно не охоплює всі ознаки
індивідуальності, але ставить знак рівності між особистістю дитини та її
культур, розвитком. Особистість "не вроджена, але виникає в результаті
культур, розвитку" і "в цьому сенсі корелятом особистості буде
ставлення примітивних і вищих реакцій". Розвиваючись, людина освоює
власної. поведінку. Однак необхідною передумовою цього процесу є утворення
особистості, бо "розвиток тієї чи іншої функції завжди є похідним від
розвитку особистості в цілому і обумовлено їм". [3]
У своєму розвитку особистість проходить ряд змін, що
мають стадіальних природу. Кризи характеризуються єдністю негативної
(деструктивної) і позитивною (конструктивної) сторін і грають роль ступенів у
поступальному русі по шляху подальшого розвитку дитини. Видиме поведінкове
неблагополуччя дитини в критичному віковому періоді не закономірність, а
скоріше свідчення несприятливого перебігу кризи, відсутності змін в негнучкій
педаг. системі, яка не встигає за швидким зміною особистості дитини.
Виниклі в той чи інший період новоутворення якісно
змінюють психологічне функціонування особистості. Наприклад, поява рефлексії у
підлітка цілком перебудовує його психічна діяльність. Це новоутворення є третім
рівнем самоорганізації: "Поряд з первинними умовами індивід, складу
особистості (задатки, спадковість) і вторинними умовами її утворення
(навколишнє середовище, придбані ознаки) тут (в пору статевого дозрівання)
виступають третинні умови (рефлексія)". Третинні функції складають основу
самосвідомості. У кінцевому рахунку, вони теж являють собою перенесені в
особистість психологічні відносини, що колись були відносинами між людьми.
Проте зв'язок між соціально-культурним середовищем і самосвідомістю складніше і
складається не тільки у впливі середовища на темпи розвитку самосвідомості, але
і в обумовленням самого типу самосвідомості, характеру його розвитку.
Для Лева Семеновича Виготського, автора
культурно-історичної теорії, психічний, в тому числі й інтелектуальний розвиток
дитини, є вплетеним в соціальний і культурний контексти життя, а психіка людини
має культурно-історичний характер.
Психічний розвиток людини - це перш за все процес її
культурного розвитку, оволодіння, присвоєння культурно заданих засобів дій з
предметами і володіння собою, своєю психічною діяльністю, в результаті чого
розвиваються власне людські, вищі психічні функції й формується особистість.
Проте дитина може стати особистістю лише в спільній діяльності з дорослим,
засвоюючи вироблені людством цінності, зміст та способи діяльності. Навчання
Виготський вважав головним рушієм психічного розвитку, виокремлюючи провідну
роль організованого соціального впливу на формування особистості. В ході
навчальної взаємодії дитини з дорослим її психічний розвиток спирається на
рівні когнітивного розвитку - актуального та потенційного.
Рівень актуального розвитку - сформована у дитини
здатність самостійно, без допомоги дорослого розв'язувати поставлені задачі
Зона найближчого розвитку - відстань між актуальним
рівнем самостійної діяльності дитини і потенційним рівнем її діяльності під
керівництвом дорослих. [5]
Світ набуває для нас сенсу тільки завдяки засвоєнню
значень, підтримуваних оточуючими нас людьми. Л.С. Виготський
Правильно організоване навчання дитини спирається на зону
її найближчого розвитку і забезпечує розвиток вищих
Навчання не є розвиток, але правильно організоване
навчання дитини веде за собою розвиток, а не пристосовується до його наявного
рівня.
Вищі психічні функції - логічна пам'ять, понятійне
мислення, довільна увага - першочергово виникають у зовнішній предметній
діяльності, спілкуванні дитини. І тільки потім вони переходить у внутрішній
психічний план, стаючи змістом психічного розвитку дитини. Вивчаючи механізми
психічного розвитку, Л.С. Виготський вводить поняття віку, соціальної ситуації
розвитку, вікових криз та психічних новоутворень.
Поява культурно-історичної теорії Виготського
символізувало новий виток розвитку психології особистості, що знайшла реальну
опору в обгрунтуванні свого соціального походження, доведенні існування
первинних афективно-смислових утворень людської свідомості до і поза кожного
індивіда, що розвивається в ідеальній і матеріальній формах культури, в яку приходить
людина після народження. [4]
2.
Учбово-професійна
діяльність як ведуча діяльність в період ранньої юності
Віковий період — рання юність (15—17 років) — вважають
третім світом, що існує між дитинством та дорослістю. У цей час старшокласник
опиняється на порозі реального дорослого життя і дивиться на теперішнє з
позиції майбутнього, шукає смисл свого життя. Якщо розглядати розвиток тільки
як зміну психічних функцій, то всі основні новоутворення вже закінчились у
підлітковому віці, закріплюючись та удосконалюючись у старшокласника. Тому
деякі автори розглядають ранню юність як період завершення новоутворень, що
виникли у підлітковому віці. 1 цей період з 11— 12 до 17—18 років називають
підлітковим.
Але розглядати розвиток старшокласника таким чином було б
помилково. Кожен віковий період важливий сам по собі у житті окремої людини.
Незалежно від зв'язку з іншими віковими періодами. Адже тільки з притаманною
цьому віку соціальною ситуацією розвитку відбуваються досить істотні зміни
особистості. [3]
Фізичний розвиток старшокласників характеризується
подальшими анатомічними та фізіологічними змінами, тісно пов’ язаними між
собою. Темпи збільшення зросту та ваги сповільнюються, причому юнаки
надолужують недавнє відставання від дівчат. Повного зросту дівчата досягають в
середньому між 16 і 17 роками (відхилення в ту чи іншу сторону до 13 місяців),
а юнаки - між 17 і 18 роками (відхилення - до 10 місяців).
В основному
завершується окостеніння скелету, вдосконалюється м’ язова система, паралельно
з цим збільшується і м’ язова сила. Інтенсивно розвивається сердцево-сосудиста
система, нервова регуляція її діяльності. Продовжується функціональний розвиток
нервових клітин головного мозку.
Статеве дозрівання
для більшості юнаків і дівчат цього віку вже завершено.
Основна соціальна задача на цьому етапi - вибір професії,
соціальне та особистiсне самовизначення.
До моменту
закінчення школи юнаки та дівчата мають бути психологічно готовими до дорослого
життя. Мова йде про сформованість властивостей, здібностей та потреб, які б
дозволили молодій людині повною мірою реалізувати себе в праці, в громадському
житті, в майбутній сім’ ї.
Передусім це
розвиток потреби в спілкуванні та освоєння способів його здійснення, формування
теоретичного мислення і вміння орієнтуватись у різних його формах (науковому,
художньому, етичному, правовому тощо), що знаходить своє вираження в наявних
основах наукового та громадянського світогляду, розвиток рефлексії, яка
забезпечує усвідомлене і критичне ставлення до себе, становлення готовності до
трудової діяльності (В.В. Давидов). [7]
Якщо ці якості
сформовані, то молода людина має необхідну психологічну базу для самовизначення
- центрального новоутворення раннього юнацького віку. При всій складності цього
явища, основним в ньому є потреба зайняти внутрішню позицію дорослого,
усвідомити себе як члена суспільства, визначити себе у світі, тобто зрозуміти
себе, свої можливості, своє місце і призначення у житті (Л.І. Божович, Л. С.
Славіна). Провідною на цьому етапі стає учбово-професійна діяльність.
Відмітимо, що
перехідний, маргінальний характер соціального положення i статусу ранньої
юностi визначає i характерні психiчнi особливостi юнацтва. Ще актуальними
залишаються успадкованi вiд пiдлiткового вiку проблеми - захист свого права на
автономію вiд старших, власне вiкова специфіка та iн. З другого боку, самовизначення
потребує не стільки автономії від свiту дорослих, скільки визначення в ньому
свого місця, орієнтації в ньому (І.С. Кон). Останнє вимагає диференціації
розумових здібностей та інтересів, розвитку інтегральних механізмів
самосвідомості, вироблення світогляду, життєвої позиції тощо.
Самовизначення на
цьому етапi ще не є завершеним, остаточним, оскiльки воно не пройшло перевiрки
життям. Тому до юності відносять i вікову групу вiд 18 до 23 - 25 рокiв, яку
умовно називають “початком дорослостi” (I.С. Кон). На цьому етапі людина вже є
повнiстю дорослою як у бiологiчному, так i в соцiальному планi. Вона передусім
суб’єкт трудової діяльності (освіта, яка часто ще продовжується, на цьому етапі
вже не загальна, а професійна, i її можна розглядати як особливий рiзновид
працi). Соцiально-психологiчнi властивості тут детермінуються не стільки віком,
скільки соцiально-професiйним становищем людини.
Нова соціальна позиція старшокласника змінює для нього
значущість учіння. У порівнянні з підлітками інтерес до навчання у них
підвищується. Це пов'язано з тим, що складається нова мотиваційна структура
учіння. Домінуюче місце займають мотиви, пов'язані з самовизначенням та
підготовкою до самостійного життя. Ці мотиви отримують особистісний смисл та
стають дійовими. Старшокласники, для яких головною є навчально-професійна
діяльність, починають розглядати навчання як необхідну базу, передумову
майбутньої професійної діяльності. Саме у старшому шкільному віці проявляється
свідоме позитивне відношення до навчання. їх цікавлять переважно ті предмети,
які будуть потрібні у подальшому житті, їх знову починає хвилювати успішність
навчання. Звідси і недостатня увага до "непотрібних" предметів,
відмова від зневажливого ставлення до оцінок, що властива підліткам. [14]
Закінчуючи школу, старшокласники повинні бути
психологічно готовими до дорослого життя. Поняття "психологічної
готовності" передбачає у даному випадку наявність потреб та здібностей, що
дозволяють випускнику школи найповніше реалізувати себе у професійній діяльності,
громадському житті, майбутньому сімейному житті. Передусім, це потреба у
спілкуванні з іншими людьми, потреба та здатність творчо працювати, по-друге,
вміння теоретично мислити, орієнтуватися у різноманітних подіях, що
відбуваються у сучасному світі, що виступає у формі наукового, теоретичного
світогляду, по-третє, наявність розвиненої рефлексії, за допомогою якої
забезпечується свідоме та критичне ставлення до себе.
Сформувавшись, ці якості утворюють психологічну базу для
соціального та особистісного самовизначення школярів — центрального
новоутворення раннього юнацького віку.
Головною ознакою цього періоду є потреба юнака зайняти
внутрішню позицію дорослої людини, вибрати професію, усвідомити себе членом
суспільства, виробити світогляд, вибрати свій життєвий шлях.
Самовизначення означає не автономію від дорослих, а чітку
орієнтацію та визначення свого місця у дорослому світі.
Поняття "самовизначення", яке використовується
у вітчизняній психології, подібне до поняття "ідентичність",
розробленого американським вченим Е. Еріксоном.
Ідентичність — психосоціальна тотожність — дозволяє
особистості усвідомлювати себе у всьому багатстві своїх ставлень до
навколишнього світу та визначає її систему цінностей, ідеалів, життєвих планів,
соціальних ролей з відповідними формами поведінки.
Ідентичність — умова психічного здоров'я, і якщо вона не
сформується, то людина не знаходить себе, свого місця у суспільстві,
почувається "втраченою".
Канадський психолог Ж. Марша встановив чотири типових
варіанти формування ідентичності:
Невизначену, ще не сформовану, "дифузну"
ідентичність.
Наперед зумовлений, "приречений варіант
розвитку".
Проба ролей або "мораторій" у спроб] виробити
ідентичність.
Реалізована або "зріла ідентичність".
Перший варіант означає, що молода людина не пройшла через
випробування, пов'язані з самовизначенням; другий варіант передбачає, що
індивід раніше визначеного терміну включився у "дорослу" систему
взаємин, зробивши це під чужим впливом,— це розцінюється як несприятливий
фактор для формування його особистісної зрілості. У третьому випадку юнак
знаходиться у процесі інтенсивного пошуку себе; "зріла ідентичність"
свідчить про те, що криза пройшла, відчуття самоідентичності, тобто власної
визначеності, сформовано, і молода людина перейшла до самореалізації. Вказані
варіанти формування ідентичності виступають в двох своїх значеннях: це етапи
розвитку особистості і одночасно її типи. Пройшовши стадію невизначеної
ідентичності, юнак може підійти до інтенсивного випробування різноманітних
ролей, але може залишитися й на початковому рівні, так і не переживши усіх
труднощів та радощів процесу самовизначення. [2]
Дифузна ідентичність пов'язана з інфантильним бажанням
якомога довше не вступати у доросле життя, з стійким станом тривоги, почуттям
ізоляції та спустошення. Дифузна ідентичність може виявлятися у відкритому
несприйнятті соціальних ролей, бажаних для сім'ї та найближчого оточення, у
неповазі до всього вітчизняного та переоцінці закордонного, у прагненні стати
"нічим" (якщо це єдиний спосіб самоствердження, що залишився).
Тільки реалізована, сформована ідентичність особистості
(довіра до світу, самостійність, ініціативність, компетентність) дозволяє
старшокласнику вирішити, головне завдання,* яке ставить перед ним суспільство,
— завдання самовизначення, вміння розробити свій життєвий план.
Життєвий план — явище одночасно соціального та етичного
порядку, тобто, ким бути (професійне самовизначення) та яким бути (моральне
самовизначення). Життєвий план виникає, на думку І.С. Кона, тільки тоді, коли
предметом роздумів стає не тільки кінцевий результат, але Й способи його
досягнення, шлях, яким збирається йти людина, ті об'єктивні та суб'єктивні
ресурси, які йому для цього знадобляться.
Життєвий план —- це план діяльності, тому він
"заземлюються", в першу чергу, на вибір професії.
У професійному самовизначенні у віковій психології
розрізняють ряд етапів.
Перший етап — дитяча гра, протягом якої дитина приймає на
себе різні професійні ролі, "програючи" окремі елементи пов'язаної з
ними поведінки.
Другий етап — підліткова фантазія, коли підліток бачить
себе у мріях представником тієї чи іншої привабливої для нього професії.
Третій етап, який охоплює весь підлітковий та більшу
частину юнацького віку,— попередній вибір професії. Різні види діяльності
сортуються та оцінюються спочатку з точки зору інтересів підлітка ("Я
люблю читати художню літературу", "Стану філологом"), потім — з
точки зору його здібностей ("В мене гарні справи з математикою; може,
зайнятися нею?") і, нарешті, з точки зору його системи цінностей
("Хочу допомагати людям, стану юристом").
Четвертий етап — практичне прийняття рішення, власне
вибір професії включає в себе два головних компоненти: визначення рівня
кваліфікації майбутньої діяльності, обсягу та часу підготовки до неї, вибір
конкретної спеціальності. Вибір спеціальності — багатоступеневий процес. Вже до
кінця IX класу школярі повинні зробити вибір між трьома соціальними
орієнтаціями: на загальну освіту (вступ у X клас), на професійну освіту (вступ
в ПТУ або технікум), безпосередньо на роботу (з наступним завершенням або не
завершенням освіти). Крім інтересів, здібностей та ціннісних орієнтацій,
важливу роль у прийнятті рішення має оцінка своїх об'єктивних можливостей —
матеріальних умов сім'ї, рівня навчальної підготовки, стану здоров'я і т.д.
Той, хто вибирає професійну освіту або роботу, повинен відразу ж доповнити
соціальну орієнтацію професійною — куди саме поступити та що робити. У інших
таке рішення відкладається до закінчення XI класу, до того ж у
одинадцятикласників, як і у дев'ятикласників, вибору професії передує більш
широка соціальна орієнтація: установка на вуз, спеціальну професійну освіту або
роботу. [4]
Вибір професії передбачає наявність у школярів інформації
двоякого роду: про світ професій (в цілому) взагалі та можливості і вимоги кожної
з них; про себе, свої здібності та інтереси. І такої інформації старшокласнику
не вистачає. В основі ставлення до світу професій лежить запозичений досвід —
відомості, отримані від батьків, знайомих, друзів, однолітків, з книжок,
кінофільмів, телепередач. Досвід цей звичайно абстрактний, тому що не
пережитий, не вистражданий людиною. Переважна більшість старшокласників обирає
професію більш-менш стихійно. Суттєві фактори професійного самовизначення — це
віковий період, в якому здійснюється вибір професії, рівень інформованості і
рівень домагань старшокласників.
Вибір професії — складний та довгий процес, під час якого
існує певна небезпека. Наприклад: відкладання у часі професійного
самовизначення у зв'язку з відсутністю стійких інтересів (це відповідає етапу
дифузної ідентичності по Ж. Марша).
Звичайно, невизначене майбутнє не дає можливості йти до
нього. Спроби батьків прискорити цей процес за допомогою прямого психологічного
впливу, як правило, дають негативні результати, викликаючи у старшокласників зростання
тривожності, а іноді і відмову від будь-якого самовизначення, небажання взагалі
щось вибирати (що відповідає стадії "приречення" або
"дифузії" ідентичності за Ж. Марша).
Раннє самовизначення вважається позитивним, хоча теж має
свої недоліки. Підліткові захоплення нерідко обумовлені випадковими факторами.
Категоричність вибору та небажання розглянути інші варіанти часто служить
психологічним захисним механізмом, засобом втечі від сумнівів. У майбутньому це
може призвести до розчарування. Іноді рання професіоналізація пов'язана з
несприятливими сімейними умовами, низькою успішністю та іншими негативними
факторами, які знижують рівень свідомого та добровільного вибору. [13]
Важливий також і рівень інформованості старшокласників як
про майбутню професію, так і про самих себе. Юнаки та дівчата погано знають
конкретні особливості кожної професії, ідо робить їх вибір переважно
випадковим. У виборі професії велике значення має професійна консультація, яка
є у багатьох містах нашої країни.
Вибір професії відображає певний рівень особистісних
домагань. Він включає оцінку своїх об'єктивних можливостей (людині, яка у
дитинстві не вчилася музиці, важко поступити в консерваторію) та оцінку своїх
здібностей. На старшокласника впливає суб'єктивний рівень вимог, які пред'являються
ним до професії, він часто завищений. Найчастіше це стимулює людину до
подолання труднощів. Гірше, якщо рівень запитів занижений, і юнак ні до чого не
спрямований.
Підготовка молоді до праці і вибір професії — важлива
державна справа. Необхідно забезпечити зв'язок загального та трудового
виховання, організувати участь старшокласників у суспільно корисній праці,
забезпечуючи свідомий вибір професійної підготовки.
Професійна орієнтація — частина соціального
самовизначення особистості. Вибір професії по-справжньому вдалий тільки тоді,
коли він пов'язаний з соціально-моральним вибором, з роздумами про смисл життя.
Старший шкільний вік — початкова стадія фізичної зрілості
та одночасно стадія завершення статевого розвитку.
У фізичному відношенні це період спокійного розвитку.
Зростання ваги тіла стає більшим відносно збільшення росту. Зникають
диспропорції окремих частин тіла та підліткова непевність рухів. Інтенсивно йде
розвиток мускулатури (ріст м'язів у довжину та ширину). Продовжується розвиток мозку,
проходять процеси внутрішньоклітинного ускладнення та розвитку відповідних
функцій.
Все це визначає готовність старшого школяра до фізичних
та розумових навантажень. Фізичний розвиток впливає і на розвиток деяких
якостей особистості. [9]
Серед старшокласників, як і серед людей будь-якого віку,
розрізняються три головні типи побудови тіла: екдоморфний (з надлишком ваги),
мезоморфний (стрункий, мускулистий), ентоморфний (худий, кістлявий). Важливо
враховувати належність юнака чи дівчини до того чи іншого типу, оскільки
цінність їх в очах однолітків неоднакова (перевага серед них віддасться
мезоморфному типу), відповідно і їх вплив на становлення особистості теж
різний.
Старшокласники ендоморфного типу часто не мають симпатії
серед однолітків, це ускладнює їх входження в малу групу, їм частіше, ніж
іншим, необхідна підтримка. І навпаки, юнаки і дівчата з мезоморфним типом
побудови тіла знаходяться завжди в центрі уваги, адже зі струнким тілом
асоціюються якості ватажка, спортивність, енергійність.
Але вплив типу будови тіла на особистість не однозначний
і не фатальний. Багато залежить від самосвідомості старшокласника. Один,
усвідомивши свою фізичну слабкість, пасивно підкоряється або починає відчувати
себе неповноцінним. Інший компенсує недолік досягненнями в іншій сфері
(наприклад, в навчанні). Третій намагається виправити фізичний недолік
(наприклад, заняттями спортом). Вибір цих варіантів обумовлений як особистісною
позицією старшокласника, так і позицією дорослих, що його оточують. [11]
Разом з тим, статева зрілість старшокласника ще не
означає зрілості соціальної. Юність — це перехід від фізіологічної зрілості до
зрілості соціальної, змістом якої є включення старшокласника до дорослого
життя, засвоєння тих норм та правил, які існують у суспільстві. Соціальна
зрілість в наш час настає пізніше, тому що необхідно значно більше часу для
отримання необхідної освіти.
Деякі особливості індивіда в ранній юності залежать від
його когнітивного розвитку у цей період життя.
3.
Петро постійно
питає: що це в тебе? Яка це машина? Який дядя тут сидить? Недослухавши
відповідь він йде гратися. Потім підбігає і питає: слон сильний? А лев? Звідки
я взявся?
Діти якого віку зазвичай ставлять такі запитання? За яких обставин у
дошкільника з’являється потреба задавати питання дорослим. Назвіть можливі
причини цього явища.
Дитячі запитання — це не просто цікавість маленького
непосиди. Це пізнання світу, створення власної філософії. Будь -який батько
запевнить, що іноді дуже важко відповідати на дитячі запитання, важко, але
потрібно. Інакше завтра не поставатимуть нові запитання.
Дитяча допитливість часом дивує. Нерідко діти задають
питання, які ставлять у безвихідь навіть самих ерудованих дорослих, занурюють
в тривалі роздуми і спонукають діставати з полиць запилені енциклопедії. [6]
Головне - інформацію подавати дуже поступово, відповідно
до віку і тоді, коли дитина сама вас розпитує. Отже:
2-4 роки: малюк вивчає своє тіло, починає розуміти
хлопчик він, чи дівчинка. В цьому віці він може питати вас: «Звідки я взявся?»,
«Чому хлопчики і дівчатка ходять в туалет по різному?». Розкажіть йому про
вагітність, про те, що він з’явився з маминого животика в лікарні за допомогою
лікаря. Можете почитати енциклопедію, показати фотографії, як дитина сидить в
животику.
4-6 років: саме в цьому віці діти найчастіше задають
питання про секс. Однак, ці питання ще розмиті і неконкретні. Наприклад, малюк
може, побачивши по телевізору любовну сцену, запитати: «Що вони роблять?» - на
таке питання досить відповісти: «Вони люблять один одного». Скоріш за все
пізніше виникне тема, що «діти з’являються від того, що чоловік і жінка ось так
люблять один одного». У таких хитких розмовах використовуйте метод пробної
міні-віповіді і уважно стежте за реакцією дитини. Не намагайтесь відразу
втиснути їй в голову всю інформацію, дитина може бути ще не готовою до неї.
Відповідайте лише коротко і конкретно на її запитання, якщо ж дитина нічого не
питає більше – залиште цю тему, дайте час на обдумування.
6-9 років: у цьому віці діти переважно і дізнаються, що
це таке секс і контрацепція. Ця тема також жваво обговорюється в школі з
друзями. Навіть, якщо ваша дитина принесла зі школи інформацію, дещо у
вульгарній формі, не варто відразу сваритись – потрібно спокійно пояснити
дитині, що в цій сфері, крім поганих слів, є і спокійні та красиві. Про саму
техніку статевого акту також слід розповідати чесно, коротко і точно, але,
знову ж таки, лише тоді, коли дитина вас спитає, якщо ж ця тема для вас надто
інтимна чи, можливо, сама дитина соромиться про це спитати, тоді краще
запропонувати книжку.
9-12 років: це період статевого дозрівання. В цьому віці
важливо підготувати дитину до змін в її організмі, розповісти про стрімкий
ріст, про зміни в голосі; хлопчикам окремо – про нічні полюції, а дівчаткам -
про зміни фігури, ріст грудей і місячні(якщо дитина сама спитає, а якщо ні, то
знову ж таки, підсунути книжку). В такому віці, якщо ви раніше про це не
говорили, діти вже самі соромляться піднімати такі теми. [10]
До десятки найважчих запитань увійшли:
1. Чому місяць
інколи видно вдень?
2. Чому небо
блакитне?
3. Чи виявимо ми
коли-небудь інопланетян?
4. Скільки важить
Земля?
5. Як літаки
тримаються у повітрі?
6. Чому вода
мокра?
7. Як ділити
стовпчиком?
8. Куди птахи і
бджоли відлітають на зиму?
9. Що утворює
веселку?
10. Чому на Землі
різні часові зони? [14]
Коли допитливі «чомучки» починають долати батьків
«незручними» питаннями? Якщо ваше чадо, ледь переступивши трирічний кордон,
поцікавиться, чому дівчатка і хлопчики ходять в туалет по-різному (а можливість
переконатися в цьому випаде не раз), не впадайте в паніку - малюк розвивається
відповідно до віку і в міру допитливий. Три-чотири роки - період, коли для
крихіток відкривається цікавий факт: хлопці і дівчата нижче пояса влаштовані не
однаково. На цьому етапі особливої роз'яснювальної роботи не потрібно: «Природа
вирішила обдарувати вас із сестричкою по-різному. Тому коли виростеш, ти станеш
Чоловіком, а Маша - Жінкою ».
«А що це ви тут
робите?»
Наступний «момент
істини» настає, коли пікантна ситуація застає зненацька. Припустимо, ви з
малолітнім спадкоємцем прогулюється парком, і його погляд падає на місцевого
Тузика, стурбованого в даний момент продовженням роду з «дамою собачого серця».
Ніхто не сперечається, коли ніжний янголятко запитує: «А що роблять ці смішні
собачки?», Навіть самому демократичному батькові на думку спадає тільки одна
відповідь: «Е ... Вони грають, дитинко. Підемо краще в кіно або на каруселі ».
Стоп, і не думайте рятуватися втечею. Набагато правильніше і чесніше почати
процес навчання, сказавши, що таким чином у чотириногих друзів з'являються
цуценята. Якщо лаконічне оповідання влаштувало малюка, не вдаватися в деталі. А
вже коли малюк вимагає подробиць - так тому і бути. Але поясніть карапузові
«правду життя» доступною мовою, як якщо б, наприклад, розповідали про пристрій
будильника. До речі, останнє питання для нащадка не менш «животрепетне», ніж
той, від якого кров вдарила вам у голову. Він нічого поганого він не запитав, а
ви неправильно відреагували. [13]
«Звідки я взявся?»
Будьте готові до
того, що в 5-6-річному віці синочок або донька порадує цікавістю: «Звідки
беруться діти?» Можна обмежитися таким трактуванням подій: «З маминого животика
- там безпечно і тепло, Лялечка виростає у неї під серцем.
А потім через
спеціальний пристрій внизу маминого живота доктор допомагає маленькій з'явитися
на світ. Так само було і з тобою, коли ти народився ». Однак «чомучка» може
продовжити і далі «розуму катувати»: «Я хочу подивитися цей пристрій!» М'яко
урезонювати: «Це неможливо, у нас на тілі є місця, які не можна нікому
показувати». Незабаром дитина продовжить пошуки: «А як дітки потрапляють мамі в
живіт?» Заради Бога, не треба «співати Лазаря» про магазин, що торгує чудовими
таблетками. Краще так: «Папа любить маму, він обіймає її і цілує. І від цієї
любові в животі у мами зароджується насіннячко, з якого виростає малюк ».
А коли чадо
відзначить 10-річний ювілей, можна розповісти про зародження нового життя
докладніше. Викличте дитини на розмову, наприклад, так: «Як здорово, що Маша з
Дімою одружилися. Скоро у Маші народиться дитина - адже вони люблять один
одного. А ти знаєш, як з'являються діти? Це цікаво! »На допомогу покличте атлас
з анатомії людини (адаптований для дітей і підлітків) і дерзайте! Ви ж розумієте,
що латинські назви деяких частин тіла - більш правильний варіант, ніж ті, якими
вашого нащадка «збагатить» дворове виховання. [2]
У школі розкажуть
не все. Варто чи «бігти попереду паровоза», якщо син чи дочка не проявляє
інтересу до інтимної темі? Минуле покоління мам і тат найчастіше займало
політику невтручання: у школі є уроки біології та анатомії, нехай педагоги і
пояснять все - від маточок-тичинок до детозачатія. Так-то воно так ... Але
шкільна освіта торкнеться «дитячого питання» тільки в старших класах, а до
цього часу однолітки вашого учня такого йому нарасскажут - страшно подумати.
Крім того, урок - це всього лише виклад знань сухим науковою мовою. А хто розповість
дитині про любов і ніжності? Хто пояснить, що, на відміну від тварин, люди в
інтимних відносинах керуються почуттями, а не інстинктом? Адже батьки -
найголовніші і бажані вчителя, і тільки від них залежить, під «яким соусом»
маленька людина отримає інформацію про таїнство дітородіння. І не забувайте, що
сполучною ланкою все одно повинна бути любов тата і мами. Це для нас, дорослих,
любов - абстрактне поняття, а для дитини воно конкретно, тим більше що приклади
цього почуття він бачить в сім'ї кожну хвилину. [13]
Пам’ятаєте казку Кіплінга про цікаве слоненя? Він так
замучив численних родичів - і страусиху, і бегемотиху, і всіх інших - своїми
нескінченними питаннями, що вони раз у раз нагороджували його стусанами. Але
цим справа не скінчилася: побитий, але непохитне слоненя відправилося до
крокодила - з'ясовувати, що той їсть на обід Чудом йому вдалося не стати цією
самою їжею, і на пам'ять про бій із крокодилом слоненяті з тих пор залишився
витягнутий хобот… Багато батьків, думаю, ловили себе на непереборному бажанні
теж як-небудь заткнути своїх власних «слоненяти». Але ми все-таки істоти більше
розумні, чим герої казки. Фізичних покарань до «чомучок» не застосовуємо,
навіть якщо вони з ранку до вечора засипають нас сотнями питань, серед яких
попадаються жахливо незручні, які поставлять у тупик кого завгодно…[12]
В 3–5 років різноманітні питання, у тому числі й
настільки каверзні, сиплються з кожного, як з дірявого мішка, і це зовсім
природно. Є діти, які в цьому віці задають до 400-500 питань у день. Не дивно,
що в цьому бурхливому потоці попадаються й «незручні». Діти прийшли в світ, де
їм багато чого незрозуміло, і хто, крім вас, пояснить, як у нас отут усе
влаштовано? Задаючи питання, дитина зосереджено трудиться над створенням
власної картини миру. У неї немає важливого і другорядного – його хвилює все.
Більше того, підвищена допитливість і цікавість у дітей, прагнення всюди сунути
свій ніс можуть бути одними з ознак творчої обдарованості. Тому дуже добре,
коли дитина задає питання; погано, коли він цього не робить. Так, дитина із
затримкою розумового розвитку запізнюється й з питаннями «Чому?». От у цьому
випадку треба серйозно розібратися в причинах і навіть, можливо, за допомогою
психолога або лікаря. Тому ніколи не лайте свого чомучку, навіть якщо його тяга
до пізнань здається вам надмірної, а питання – непристойними. І звичайно, не
глузуйте з них – адже ваш сміх може раз і назавжди відбити в нього бажання
задавати які б те не були питання. У всякому разі, вам. Подумайте, адже нас не
дивують і навіть розчулюють дитячі питання начебто: «Чому йде дощ?», «Навіщо
верблюдові горб?» або «Чому я ходжу в черевиках, а кішка – босоніж?». На ці й
багато інших дитячих питань дорослі звичайно відповідають спокійно й докладно,
нічого не приховуючи. Адже маля – істота безневинна й простодушна. Для нього
поки немає табу, прийнятих у дорослому соціумі. Тому не варто розмежовувати
виникаючі в нього питання, систематизувати їх по наших власних поданнях: на це
питання відповідати можна, а на цей не можна, зарано або взагалі – ну що за
нісенітницю він несе? Помнете: не буває непристойних або дурних дитячих питань,
існує лише непристойна або дурна реакція на них з боку дорослих. [15]
Висновки
Проблема виховання, соціалізації і розвитку людини є
однією з центральних проблем педагогіки. Розглядаючи її, важливо враховувати,
що поняття «розвиток» має неоднозначний зміст.
Розвиток людини є
безперервним процесом, який не припиняється до моменту припинення самого життя.
Людина зазнає різних фізичних (морфологічних, біохімічних, фізіологічних) і
соціальних (психічних, духовних, інтелектуальних) змін. Проте, розвиток «не
обмежується кількісними змінами, зростанням того, що вже є, а містить «перерви
безперервності», тобто якісні зміни. Кількісні зміни зумовлюють виникнення
нових якостей, тобто ознак, властивостей, які утворюються в ході самого
розвитку, і зникнення старих. Розвиток є там, де народжується щось нове і
водночас відживає старе». [1]
Розвиток людини є
дуже складним інволюційно (лат. involutio - згортання) - еволюційним ( лат.
evolutio - розгортання) поступовим рухом, у ході якого відбуваються як
прогресивні, так і регресивні інтелектуальні, особистісні, пове-дінкові,
діяльнісні зміни в самій людині; розвиток змінюється лише за напрямком,
інтенсивністю, характером і якістю (Л.С. Виготський, Б.Г. Ананьев). [4]
Процес розвитку
людини представники різних філософських течій пояснюють по-різному.
Представники ідеалістичної філософії вважають, що розвиток людини є процесом
стихійним, некерованим, спонтанним; розвиток відбувається незалежно від умов
життя, він детермінований лише «вродженою потенцією»; розвиток людини фатально
зумовлений її долею, в якій ніхто нічого змінити не може, — це лише невелика
частина думок. Науково-матеріалістична філософія трактує розвиток як
властивість живої матерії, що притаманна їй одвічно завдяки властивим матерії
руху й саморуху.
Результатом
розвитку є становлення людини як біологічного виду і соціальної істоти.
У процесі власної
життєдіяльності людина виробляє і розвиває в собі багато соціальних
властивостей і якостей, які характеризують її суспільну суть: свідомість, мову,
прямоходіння, навички поводитися з речами і предметами, поведінку в сім'ї, на
вулиці, здатність виконувати ту чи іншу роботу тощо.
Свідомість є
вищою, властивою лише людині формою розуміння навколишньої дійсності і себе
самої. Цінності культури сприймаються завдяки почуттям, а осмислюються і стають
надбанням особистості за допомогою свідомості. Встановлюючи зв'язок життєвих
цінностей з власним досвідом, особистісними переживаннями, значенням для себе і
под., людина сама осягає їх смисл (внутрішню, глибинну основу, їх суть, ядро),
оцінює їх, надає їм особистісного смислу, що виражає факт "пристрасної
людської свідомості" (О.М.Леонтьєв). [6]
Особистісний смисл
є особливим, небезстороннім відношенням особистості до цінностей культури, з
якою вона взаємодіє. Особистісні смисли визначають спрямованість особистості,
її соціальну позицію, самосвідомість, світогляд, ціннісні орієнтації.
Тільки чесне
натхнення, тільки чесна пристрасть створює людську велич. Там, де ця пристрасть
погамована, не шукайте ні людини, ні громадянина, ні матері, ні батька.
Як пристрасне
ставлення до життєвих цінностей, особистісний смисл виступає внутрішньою детермінантою
самовизначення і саморегуляції особистості. С.Л.Рубінштейн зазначав, що
особистості характерний такий рівень психічного розвитку, який дозволяє їй
свідомо управляти власною поведінкою і діяльністю. Суть особистості, за
К.Роджерсом, виражає її самосвідомість, суб'єктність, здатність діяти свідомо і
відповідально.
Отже, особистістю
можна назвати людину, яка досягла такого рівня соціального розвитку і
самосвідомості, який дозволяє їй знаходити й обирати серед цінностей культури
особистісні смисли, самостійно виконувати відповідну перетворювальну
діяльність, свідомо і відповідально здійснювати саморегуляцію діяльності й
поведінки.
Особистість
визначається мірою присвоєння суспільного досвіду, з одного боку, і мірою
віддачі суспільству, посильним внеском у скарбницю матеріальних і духовних
цінностей — з іншого.
Особистість більш
значима тоді, коли в своїх якостях і діяльності відображає тенденції
суспільного прогресу, коли її діяльність має неповторний характер, тобто тоді,
коли вона є індивідуальністю.
Поняттю
індивідуальність властива та відмінність, яка відрізняє одну людину, одну
особистість від іншої, зумовлює специфічний стиль її діяльності й поведінки,
надає їй своєрідної краси і неповторності.
Для характеристики
людини як суспільної істоти також використовують поняття індивід, що позначає
окремого представника людського роду безвідносно до його якостей. [8]
Особистість
законодавчо визнана основною цінністю освіти. Сучасне замовлення школі
передбачає, що виховання, суттю якого є формування основ свідомості і досвіду
поведінки, повинне сприяти становленню і прояву підструктур особистості, що
втілюють дійсно особистісні якості людини.
Особистісні
підструктури - це прояви особистості, які реалізують уміння знаходити, обирати
серед цінностей культури власні смисли, і, керуючись ними, свідомо будувати
свою поведінку та діяльність.
Свідомість має
безліч функцій, які водночас є і її підструктурами. З-поміж багатьох
підструктур свідомості, діяльність яких реалізує феномен "бути
особистістю", важливими, на наш погляд, є підструктури мотивування,
цілепокладання, орієнтування, самоактуалізації, самореалізації, самоконтролю,
самооцінки, корекції.
Мотивування (фр.
motif- спонукальна причина, привід до будь-якої дії) є підструктурою
особистості, яка забезпечує їй здатність надавати особистісного смислу подіям і
власній діяльності, відносинам з людьми, приймати рішення з питань
обґрунтування своєї діяльності, спілкування, поведінки.
Найрізноманітніші
прояви суспільних відносин, засвоєні в процесі життєдіяльності, соціальні
норми, ролі, цінності, ідеали, інтереси, переконання, дії та вчинки інших людей
можуть набути для людини особистісного смислу. При цьому за всіма
перерахованими причинами стоять потреби особистості в їх різноманітності (від
базових, життєвих, біологічних до вищих соціальних). [9]
Смислова ланка, як
ми зазначали, визначає спрямованість особистості, а "цементування"
спрямованості виявляється у виборі тих чи інших цілей, що відповідають мотиву
діяльності, спілкування, поведінки.
Цілепокладання -
підструктура особистості, породжена переходом мотиву в ціль. На вищих сходинках
розвитку мотив, завдяки осмисленню, перетворюється у мотив - ціль
(О.М.Леонтьєв). На основі тої самої цілі в особистості формуються різні
підцілі, опосередковані осмисленням діяльності, спілкування і поведінки.
Підцілі спрямовані передовсім на здійснення того, що відповідає цілі. Коли ж
головної мети досягнуто, виникають інші цілі. Всі вони виконують функцію
конструювання конкретних дій, вчинків, які забезпечують досягнення образу
усвідомленого результату життєдіяльності і поведінки.
Ціль
життєдіяльності є суттєвим системоутворюючим фактором у побудові всієї системи
саморегуляції особистості. Вона вимагає передбачення і конкретної програми, яка
може забезпечити її реалізацію.
Орієнтування -
підструктура особистості, що забезпечує урахування індивідом умов
життєдіяльності, необхідних, на його думку, для успішного досягнення мети.
Інформація включає як зовнішні умови (особливості навколишнього середовища),
так і внутрішні (рівень знань, умінь, навичок, соціальний досвід, пов'язаний з
вирішенням аналогічних завдань у минулому, здібності та інші характеристики
особистості). При цьому виявляються й аналізуються приховані причини зовнішніх
проявів подій навколишнього середовища шляхом пізнання їх внутрішніх джерел,
зв'язків, механізмів розвитку, суті, смислу (реалізується колізійність);
осмислюються передумови, закономірності, механізми власної діяльності,
поведінки, аналізуються власні можливості, здібності та ін. (здійснюється рефлексивність).
[12]
Практична
реалізація прийнятої особистістю програми передбачає розгортання конкретних
способів виконання дій.
Самоактуалізація -
здатність переходити із стану можливостей до стану діяльності; намагання більш
повно проявляти і розвивати свої особистісні можливості; найвищий прояв
духовного і творчого потенціалу особистості.
Самореалізація -
самостійне створення умов для найповнішого прояву свого "Я";
намагання домогтись визнання свого "Я" людьми, що оточують.
Самоконтроль -
підструктура особистості, яка супроводжує хід досягнення суб'єктивної мети,
результати власних дій, самоактуалізації і самореалізації. Вона дозволяє
особистості своєчасно позбутись зайвих помилок, закріпити правильні способи
життєдіяльності, усуває невпевненість, викликає намагання удосконалити свою
поведінку відповідно до прийнятих особистісних смислів, моральної організації
свідомості.
Самооцінка
дозволяє з позицій власного розуміння смислу критично оцінити свої дії, вчинки,
ставлення, емоційний стан і под. та зовнішні умови і фактори. Вона може
викликати сумніви і незадоволення собою, потребу переосмислення набутого
досвіду, що і є передумовою виникнення нового, творчого ставлення до себе й
дійсності. [8]
Корекція
виділяється у зв'язку з тим, що зміна умов життєдіяльності і поведінки (її
смислових установок чи життєвої ситуації) викликає неузгодження між
особистісними підструктурами. Коректування чи зміна складових у структурі
особистості, що відповідає новим умовам, є функцією даної підструктури.
Всі підструктури
особистості тісно між собою пов'язані. Так, мотивування бере участь у виборі
цілі життєдіяльності, чим зумовлює виникнення підструктури цілепокладання,
здійснює диференційований вплив на інші підструктури особистості. Цільовий компонент
визначає зміст орієнтування, самоактуалізації і самореалізації, самоконтролю,
самооцінки, корекції і тим самим рішуче впливає на кінцевий результат
діяльності та поведінки. Підструктура орієнтування створює необхідні передумови
для самоактуалізації і самореалізації, а також самооцінки і корекції. Водночас
самооцінка й корекція узгоджують з реальними умовами життєдіяльності
особистості образ кінцевої мети - результат. Отже, виділені підструктури
фактично взаємопроникають одна в одну, є окремими аспектами функціонування
цілісності. Це свідчить про системну специфіку особистості і необхідність її
формування в цілісному педагогічному процесі.
Допомагати
розвитку визначених нами підструктур особистості - насамперед означає впливати
на її стрижневу, внутрішню вісь, тобто на те, що нею рухає, до чого вона
прагне, на її переконання, принципи, на основі яких вона намагається побудувати
свій спосіб життя. Водночас усе це виявляється в її реальних діях, відносинах.
Тому педагогу важливо розуміти цю цілісність, знати її різні аспекти,
турбуватися про їх моральне збагачення.
Довготривалі
дослідження людського розвитку дали змогу встановити загальну закономірність:
розвиток людини детермінується внутрішніми — фізіологічними і психічними
властивостями організму — і зовнішніми умовами: оточенням людини, середовищем,
у якому вона живе і розвивається. На фоні цих умов виступають постійно діючі
сили — фактори. Встановлено, що процес і результати людського розвитку
визначаються спільною взаємодією трьох основних факторів -спадковості,
середовища і виховання. [5]
Аналіз факторів
розвитку був розпочатий ще античними вченими. У педагогіці й психології XX
століття суттєвих результатів у вивченні розвитку школярів досягли П.П.
Блон-ський, Л.С. Виготський, Г.С. Костюк, С.Л. Рубінштейн, А.Р. Лурія. Значний
вклад у науку про розвиток внесли зарубіжні дослідники Л. Термен, Е. Геккель,
Ф. Мюллер, Й. Шванцара.
Під спадковістю
розуміють сукупність певних задатків, яка отримується від обох батьків при
зачатті і здатна передаватися від покоління до покоління. Носіями спадковості є
гени (від гр. genos — походження). У своєрідному генетичному коді (генотипі)
зберігається і передається вся інформація про властивості організму.
Під середовищем
розуміють реальну дійсність, в умовах якої відбувається розвиток людини. На
формування особистості впливає географічне, соціальне, близьке середовище.
Географічне середовище, до складу якого входить клімат і всі різноманітні
природні умови й ресурси, впливає насамперед на спосіб життя людини та характер
її трудової діяльності. Близьке середовище — сім'я, родичі, друзі — переважно
визначає коло інтересів і потреб, поглядів і ціннісних орієнтацій дитини,
створює умови для розвитку її природних задатків.
У поняття
соціальне середовище входять такі загальні характеристики, як суспільний
устрій, система виробничих відносин, матеріальні умови життя, характер
протікання виробничих і соціальних процесів та ін. Тому соціальне середовище
розглядається як суспільство з усіма властивими йому матеріальними й ідеальними
компонентами, які безпосередньо чи опосередковано впливають на формування
особистості.
Соціалізація є
процесом і результатом засвоєння і подальшого активного відтворення індивідом
соціального досвіду. Процес соціалізації нерозривно пов'язаний із спільною
діяльністю людей і їх спілкуванням. Завдяки соціалізації людина засвоює вже
здобуті суспільством знання, уміння і навички; досвід творчої, пошукової
діяльності щодо вирішення нових проблем, які виникають у життєдіяльності;
досвід ставлень до навколишньої дійсності і самої себе. [3]
Засвоєння
соціального досвіду відбувається суб'єктивно; сприймання тих самих факторів
може бути різним, різні люди можуть виносити із об'єктивно однакових ситуацій
різний соціальний досвід. Останній не тільки суб'єктивно сприймається, а й
суб'єктивно переробляється, стає джерелом індивідуалізації особистості. Тому
соціалізація не призводить до нівелювання особистості, а навпаки, в ній людина
набуває індивідуальності.
Крім соціалізації
і культурної ідентифікації в становленні особистості діє механізм
персоналізації (лат. persona - маска, роль актора). Персона - це людина, яка
усвідомлює себе особистістю і яку поважають люди за її індивідуально -
особистісні якості.
Формування — це
надання певної форми, завершеності процесу становлення людської особистості,
досягнення нею рівня зрілості, стабільності. Воно здійснюється під впливом усіх
без винятку умов суспільства: екологічних, соціальних, економічних,
ідеологічних тощо. Цілеспрямоване формування особистості здійснюється в
соціальній системі шляхом виховання.
Термін «виховання»
вживається в педагогічній науці в чотирьох значеннях: у широкому соціальному,
коли йдеться про виховний вплив на людину всього суспільства і всієї дійсності,
яка містить в собі не лише позитивну спрямованість, а й конфлікти та
протиріччя; тут особистість може не тільки формуватися під впливом соціального
середовища, а й деформуватися, або, навпаки, загартуватись у боротьбі з
труднощами, «робити саму себе»;
у широкому
педагогічному, коли мається на увазі виховання в діяльності шкіл, технікумів,
інститутів та інших закладів, де персонал керується педагогічною теорією та її
практичними методичними рекомендаціями;
у вузькому
педагогічному, коли виховання є цілеспрямованою виховною діяльністю педагога
(наприклад, класного керівника в школі), щоб досягти певної мети в учнівському
колективі;
у гранично
вузькому, коли педагог або батько розв'язують конкретну індивідуальну проблему
виховання або перевиховання (наприклад, у хлопчика прагнуть виховати чесність,
ввічливість).
Останнім часом
поняття "виховання" в обмежено вузькому розумінні все більше набуває
значення життєтворчості. Життєтворчість передбачає відкритість життя учнів для
добрих справ, колективної праці для інших людей (близьких і далеких), турботи
про них, взаємодопомоги, милосердя та інше. У цьому контексті "виховання"
означає спільну діяльність вихователя і вихованця, спрямовану на формування
суб'єктивної основи особистості - її свідомості, духовних цінностей,
переживань, досвіду. [11]
Список
використаної літератури:
1. Психологічний
словник / за ред. В.І.Війта. – К., 1982. – С.69-70.
2. Болдырев Н.И.,
Гончаров Н.К., Есипов Б.П., Королев Ф.Ф. Педагогика. – М., 1968. – С.51.
3. Коменский Я.-А.
Великая дидактика. Избр. пед. соч. – М., 1982. – Т.1. – С.309-311.
4. Подласый И.П.
Педагогика. – М., 1999. – С. 123.
5. Рубинштейн С.Л.
Принципы и пути развития психологии. – М., 1959. – С. 140-141.
6. Коваль Л.Г.,
Зверева Ы.Ю., Хлєбник С.Р. Соціальна педагогіка. – С. 5.
7. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.,
1997. - Гл. 17.
8. Вікова психологія / За ред. Г.С.
Костюка. Київ, 1976. - Розділ VII.
9. Кон И.С. Психология ранней юности. М.,
1989.
10. Кулагина И.Ю. Возрастная психология
(Развитие ребенка от рождения до 17 лет). М., 1997. - Р. II, гл. 7.
11. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные
способности старшеклассников. М., 1991.
12. Практикум по возрастной и педагогической
психологии / Под ред. А.И. Щербакова. М., 1987. - Тема 7.
13. Хрестоматия по возрастной и
педагогической психологии. М., 1981.
14. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю.
Психологический справочник учителя. М.,1991.
15. Эриксон Э. Идентичность: юность и
кризис. М., 1996.
16. Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии. — М.: МГУ, 1986.
— С. 43—59.
17. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. — Л.: ЛГУ, 1994.
— С. 363—390.
Комментариев нет:
Отправить комментарий