Образовательный блог - Рефераты, курсовые, дипломные

Что же такое «художественный образ музыкального произведения», если это не сама музыка, живая звуковая материя, музыкальная речь с ее закономерностями и ее составными частями, именуемыми мелодией, гармонией, полифонией и т. д., с определенным формальным строением, эмоциональным и поэтическим содержанием? Сколько раз слышал, как ученики, не прошедшие настоящей музыкальной и художественной школы, то есть не получившие эстетического воспитания, музыкально малоразвитые, пытались передать сочинения великих композиторов! Музыкальная речь им была неясна, вместо речи получалось бормотание, вместо ясной мысли - скудные ее обрывки, вместо сильного чувства - немощные потуги, вместо глубокой логики - «следствия без причин», вместо поэтических образов - прозаические их отрыжки. В соответствии с этим, конечно, и так называемая техника была недостаточна¹. Такова игра, в которой художественный образ искажен, не занимает центрального положения или даже совсем отсутствует.

Все, что по* вопросу об «образе» говорилось и писалось (за исключением некоторых высказываний очень больших людей), является главным образом плодом установки на какой-то общий (воображаемый) средний тип учащегося, тогда как мы знаем по опыту, что учатся музыке (то есть должны работать над «художественным образом») и минимально одаренные, и гениально одаренные, живые, реальные люди и что в действительности все ступени и градации между бездарностью и гением заполнены, и как заполнены! С сотнями и тысячами вариантов и уклонений в ту или другую сторону, в зависимости от личных свойств имярека. Вывод ясен: в каждом данном случае «работа над художественным образом» будет выглядеть по-разному.

Во-вторых: чем крупнее музыкант, чем более музыка для него - открытая книга, тем меньше (незначительнее) становится проблема работы над образом; она сводится почти к нулю у таких, как С. Рихтер, вся «работа» состоит фактически в том, что вещь «выучивается». Но именно здесь-то и начинается та огромная работа, углубленная и страстная работа, которая недаром известна в жизни больших художников под названием «муки твор­чества». Врубель писал сорок раз голову Демона именно потому, что был гениален, а не потому, что был бездарен.

Работа над художественным образом начинается с первых же шагов изучения музыки и музыкального инструмента. Наши лучшие педагоги детских музыкальных школ прекрасно знают, что, обучая ребенка впервые нотной грамоте, они должны из только что усвоенных учеником знаков составить начертание какой-нибудь мелодии (не сухого упражнения), по возможности уже знакомой (так удобнее согласовать слышимое с видимым - ухо с глазом), и научить его воспроизвести эту мелодию на инструменте. Такому первоначальному «музицированию», конечно, сопутствуют первые простейшие упражнения, преследующие техническую цель - первое ознакомление с фортепиано; это первые шаги на долгом пути познания инструмента и овладения им. Музыка живет внутри нас, в нашем мозгу, в нашем сознании, чувстве, воображении, ее «местожительство» можно точно определить: это наш слух; инструмент существует вне нас, это частица объективного внешнего мира, которую надо познать, которой надо овладеть, чтобы подчинить ее нашему внутреннему миру, нашей творческой воле.

Работа над художественным образом должна начинаться одновременно с первоначальным обучением игре на фортепиано и усвоением нотной грамоты. Я этим хочу сказать, что если ребенок сможет воспроизвести какую- нибудь простейшую мелодию, необходимо добиться, чтобы это первичное «исполнение» было выразительно, то есть чтобы характер исполнения точно соответствовал характеру («содержанию») данной мелодии; для этого особенно рекомендуется пользоваться народными мелодиями, в которых эмоционально-поэтическое начало выступает гораздо ярче, чем даже в лучших инструктивных сочинениях для детей. Как можно раньше от ребенка нужно добиться, чтобы он сыграл грустную мелодию грустно, бодрую - бодро, торжественную - торжественно и т. д. и т. д. и довел бы свое художественно-музыкальное намерение до полной ясности. По

свидетельству опытных педагогов детских школ, среднеодаренные дети с гораздо большим воодушевлением играют народные мелодии, чем инструктивную детскую литературу, где преследуются чисто технические и «умственные» задачи (например, игра целыми нотами, половинными и т. д., паузы, стаккато, легато и т. д.); эти задачи, разрешение которых развивает и ум, и пальцы ребенка, его действенную «рабочую» энергию и поэтому совершенно необходимые и незаменимые, оставляют совершенно незатронутым его душу и воображение.

Пока ребенок играет упражнение или этюд, какую-нибудь чисто инструктивную пьесу, лишенную художественного содержания, он может по желанию играть медленнее или скорее, громче или тише, делать или не делать нюансов, то есть в его исполнении неизбежна некоторая доля неопределенности и произвола, это будет игра «вообще», лишенная ясной *

целеустремленности (игра ради игры, а не ради музыки), игра, которую можно охарактеризовать так: «играю что выходит» (часто это, скорее, то, что не выходит). Для того чтобы «выходило», чтобы эта инструментально­техническая работа (я хочу сказать: работа над овладением инструментом и тренировка двигательного аппарата) приносила действительно пользу, необходимо ставить ученику ясные и определенные цели и неукоснительно добиваться полного их достижения, например: сыграть этюд или упражнение с такой-то, а не иной скоростью, с такой-то, а не меньшей и не большей силой; если цель этюда - развитие ровности звучания, то не допускать ни одного случайного акцента, ни одного запаздывания или ускорения; если они случаются - тут же исправлять неточности и т. д. и т. д. (предполагается, что разумный педагог не будет ставить ученику неосуществимых задач).

Что же происходит, если ребенок играет не инструктивно-этюдную пьесу, а настоящее художественное произведение, пусть даже простейшее? Во-первых, его эмоциональное состояние будет совершенно иное, повышенное по сравнению с тем, какое бывает при разучивании «полезных» упражнений и сухих этюдов (а это решающий момент в работе). Во-вторых,

ему с гораздо большей легкостью можно будет внушить - ибо его собственное понимание будет идти этому внушению навстречу,- каким зву­ком, в каком темпе, с какими нюансами, с какими замедлениями и ускорениями (буде они оправданы в данной пьесе) и, следовательно, какими «игровыми» приемами надо будет исполнять данное произведение, чтобы оно прозвучало ясно, осмысленно и выразительно, то есть — адекватно своему содержанию. Эта работа, работа ребенка над музыкально- художественно-поэтическим произведением (то есть над художественным образом и воплощением его в фортепианном звучании) будет в зародышевой форме той работой - богатой, целеустремленной, направленной, точной и разнообразной в отношении   приемов,- о которой я говорил выше,

характеризуя занятия зрелого пианиста-художника.

* Итак, чем ниже музыкально-художественный уровень, то есть данные интеллекта, воображения, слуха (!), темперамента и т. д., а также чисто технические способности ученика, тем большую, тем более сложную проблему представляет для него и его педагога так называемая «работа над художественным образом», то есть тем труднее добиться от него художественно удовлетворительного, заинтересовывающего, волнующего и захватывающего исполнения; даже если он владеет хорошей техникой ис­полнения, дающего пищу и уму и сердцу. А ведь если этого нет, то вообще исполнять - для кого-то - не стоит; вот тут, кстати, источник вздохов Антона Рубинштейна: «все умеют играть» - читайте между строк: все умеют, а мало кто умеет исполнять.

Достигнуть успехов в работе над «художественным образом» можно лишь непрерывно развивая ученика музыкально, интеллектуально, артистически, а, следовательно, и пианистически, иначе воплощения-то не будет! А это значит: развивать его слуховые данные, широко знакомить его с музыкальной литературой, заставлять его подолгу вживаться в одного автора (ученик, который знает пять сонат Бетховена, не тот, который знает двадцать пять сонат, здесь количество переходит в качество), заставлять его для

развития воображения и слуха выучивать вещи наизусть только по нотам, не прибегая к роялю; с детства научить его разбираться в форме, тематическом материале, гармонической и полифонической структуре исполняемого произведения (мое неукоснительное требование: если талантливый ученик лет в 9-10 может хорошо сыграть сонату Моцарта или Бетховена, он должен суметь рассказать, словами рассказать многое существенное, что в этой сонате происходит с точки зрения музыкально-теоретического анализа); возбуждать- если это нужно, то есть не заложено в самом ученике,- всячески его профессиональное честолюбие: равняться на лучших; развивать его фантазию удачными метафорами, поэтическими образами, аналогиями с явлениями природы и жизни, особенно душевной, эмоциональной жизни, дополнять и толковать музыкальную речь произведения (но не дай бог впасть в пбшлое «иллюстрирование»), всемерно развивать в нем любовь к другим искусствам, особенно к поэзии, живописи и архитектуре, а главное-дать ему почувствовать (и чет раньше, тем лучше) этическое достоинство художника, его обязанности, его ответственность и его права.

Я предлагаю ученику изучать фортепианное произведение, его нотную запись, как дирижер изучает - партитуру- не только в целом (это прежде всего, иначе не получится целостного впечатления, цельного образа), но и в деталях, разлагая сочинение на его составные части- гармоническую структуру, полифоническую; отдельно просмотреть главное - например, мелодическую линию, «второстепенное» - например, аккомпанемент; особенно внимательно остановиться на решающих «поворотах» сочинения- например (если это соната) на переходе ко второй теме (побочной) или к репризе, или «к коде, в общем на основных вехах формальной структуры и т. д. При такой работе ученику открываются удивительные вещи, не распознанные сразу красоты, которыми изобилуют произведения великих композиторов. Кроме того, он начинает понимать, что сочинение, прекрасное в целом, прекрасно в каждой своей детали, что каждая «подробность» имеет смысл, логику, выразительность, ибо она является органической частицей

целого. Такую работу я рекомендую проводить гораздо усерднее, чем общепризнанную работу отдельно левой и правой рукой, которую допускаю в некоторых особых случаях, - она нужна так же, как нужны «запасные выходы» в здании на случай пожара или других неприятностей. •

Главное требование для достижения художественной красоты исполнения является требование простоты и естественности выражения. Эти два словечка, столь знакомые и понятные с виду, я должен был бы расшифровать, ибо они сложны и многозначительны; но это заняло бы опять несколько страниц, поэтому умолкаю в надежде, что читатель сам их разовьет и почувствует их огромное решающее значение, когда они приме­няются на деле.

Вся работа, протекающая у меня в классе, есть посильная работа над музыкой и ее воплощением в фортепианной игре, другими словами - над «художественным образом» и фортепианной техникой. Никуда не годится тот педагог, будь он хоть семи пядей во лбу, который удовлетворяется рассказами об «образе», о «содержании», о «настроении», об «идее», о «поэзии» и не добивается конкретнейшего, материального воплощения своих высказываний и внушений в звуке, фразе, нюансировке, совершенной фортепианной технике. Также никуда не годится педагог, который видит ясно одну лишь фортепианную игру, фортепианную «технику», а о музыке, ее смысле и ее закономерностях имеет лишь смутное представление.