Образовательный блог - Рефераты, курсовые, дипломные

Що ж таке «художній образ музичного твору», якщо це не сама музика, жива звукова матерія, музична мова з її закономірностями і її складовими частинами, званими мелодією, гармонією, поліфонією і т. і., з певними формальними будовою, емоційним і поетичним змістом? Скільки разів чув, як учні, які не пройшли справжньою музичною та художньої школи, тобто не отримали естетичного виховання, музично відсталі, намагалися передати твори великих композиторів! Музична мова їм була незрозуміла, замість мови виходило бурмотіння, замість ясної думки - мізерні її обривки, замість сильного почуття - немічні потуги, замість глибокої логіки - «слідства без причин», замість поетичних образів - прозові їх відрижки. Відповідно до цього, звичайно, і так звана техніка була недостаточна1. Така гра, в якій художній образ спотворений, не займає центрального положення або навіть зовсім відсутня.

Все, що по питанню про «образ» говорилося і писалося (за винятком деяких висловлювань дуже великих людей), є головним чином плодом установки на якийсь загальний (уявний) середній тип учня, тоді як ми знаємо з досвіду, що навчаються музиці (тобто повинні працювати над «художнім образом») і мінімально обдаровані, і геніально обдаровані, живі, реальні люди і що в дійсності все щаблі й градації між бездарністю і генієм заповнені, і як заповнені! З сотнями і тисячами варіантів і ухилень в ту або іншу сторону, в залежності від особистісних якостей ім'ярек. Висновок зрозумілий: в кожному даному випадку «робота над художнім образом» буде виглядати по-різному.

По-друге: чим більше музикант, чим більш музика для нього - відкрита книга, тим менше (не значніше) стає проблема роботи над образом; вона зводиться майже до нуля у таких, як С. Ріхтер, вся «робота» складається фактично в тому, що річ «вивчається». Але саме тут-то і починається та величезна робота, поглиблена і пристрасна робота, яка недарма відома в життя великих художників під назвою «муки творчості». Врубель писав сорок разів голову Демона саме тому, що був геніальний, а не тому, що був бездарний.

Робота над художнім образом починається з перших же кроків вивчення музики та музичного інструменту. Наші кращі педагоги дитячих музичних шкіл прекрасно знають, що, навчаючи дитину вперше нотної грамоти, вони повинні з тільки що засвоєних учнем знаків скласти накреслення якоїсь мелодії (НЕ сухої вправи), по можливості вже знайомої (так зручніше узгодити чутне з видимим - вухо з оком), і навчити його відтворити цю мелодію на інструменті. Такому початковому «музикуванню», звичайно, супроводжують перші найпростіші вправи, які мають технічну мету - перше ознайомлення з фортепіано; це перші кроки на довгому шляху пізнання інструменту і заволодіння ним. Музика живе всередині нас, в нашому мозку, в нашій свідомості, почутті, уяві, її «місце проживання» можна точно визначити: це наш слух; інструмент існує поза нами, це частинка об'єктивного зовнішнього світу, яку треба пізнати, якою треба опанувати, щоб підпорядкувати її нашому внутрішньому світові, нашої творчої волі.

Робота над художнім образом повинна починатися одночасно з початковим навчанням грі на фортепіано і засвоєнням нотної грамоти. Я цим хочу сказати, що якщо дитина зможе відтворити яку-небудь найпростішу мелодію, необхідно домогтися, щоб це первинне «виконання» було виразним, тобто щоб характер виконання точно відповідав характеру (змісту) даної мелодії; для цього особливо рекомендується користуватися народними мелодіями, в яких емоційно-поетичний початок виступає набагато яскравіше, ніж навіть в кращих інструктивних творах для дітей. Як можна раніше від дитини потрібно домогтися, щоб вона зіграла сумну мелодію сумно, бадьору - бадьоро, урочисту - урочисто і т. д. і т. д. І довів би свій художньо-музичний намір до повної ясності. За свідченням досвідчених педагогів дитячих шкіл, середньо обдаровані діти з набагато більшим натхненням грають народні мелодії, ніж інструктивну дитячу літературу, де переслідуються чисто технічні і «розумові» завдання (наприклад, гра цілими нотами, половинними і т. д., паузи, стаккато, легато і т. д.); ці завдання, вирішення яких розвиває і розум, і пальці дитини, його дієву «робочу» енергію і тому абсолютно необхідні і незамінні, залишають абсолютно незачепленим його душу і уяву.

Поки дитина грає вправу або етюд, якусь чисто інструктивну п'єсу, позбавлену художнього змісту, вона може за бажанням грати повільніше або швидше, гучніше чи тихіше, робити або не робити нюансів, тобто в його виконанні неминуча деяка частка невизначеності і свавілля, це буде гра «взагалі», позбавлена ​​ясної цілеспрямованості (гра заради гри, а не заради музики), гра, яку можна охарактеризувати так: «граю що виходить» (часто це, скоріше, те, що не виходить). Для того щоб «виходило», щоб ця інструментально-технічна робота (я хочу сказати: робота над оволодінням інструментом і тренування рухового апарату) приносила дійсно користь, необхідно ставити учневі ясні і певні цілі і неухильно домагатися повного їх досягнення, наприклад: зіграти етюд або вправу з такою-то, а не іншою швидкістю, з такою-то, а не меншою і не більшою силою; якщо мета етюду - розвиток рівності звучання, то не допускати жодного випадкового акценту, жодного запізнювання або прискорення; якщо вони трапляються - тут же виправляти неточності тощо т. і. і т. і. (передбачається, що розумний педагог не ставитиме учневі нездійсненних завдань).

Що ж відбувається, якщо дитина грає не інструктивно-етюдну п'єсу, а справжній мистецький твір, нехай навіть найпростіше? По-перше, його емоційний стан буде зовсім іншим, підвищений в порівнянні з тим, який буває при розучуванні «корисних» вправ і сухих етюдів (а це вирішальний момент в роботі). По-друге, йому з набагато більшою легкістю можна буде переконати - бо його власне розуміння буде йти цьому навіюванню назустріч, - яким звуком, в якому темпі, з якими нюансами, з якими уповільненнями і прискореннями (якщо вони виправдані в цій п'єсі) і, отже, якими «ігровими» прийомами треба буде виконувати цей твір, щоб воно прозвучало ясно, осмислено і виразно, тобто - адекватно своїм змістом. Ця робота, робота дитини над музично-художньо-поетичним твором (тобто над художнім образом і втіленням його в фортепіанному звучанні) буде в зародковій формі тією роботою - багатою, цілеспрямованою, спрямованою, точною і різноманітною щодо прийомів, - про яку я говорила вище, характеризуючи заняття зрілого піаніста-художника.

Отже, чим нижче музично-художній рівень, тобто дані інтелекту, уяви, слуху (!), темпераменту і т. і., а також чисто технічні здібності учня, тим більше складну проблему представляє для нього і його педагога так звана «робота над художнім образом», тобто тим важче домогтися від нього художньо задовільного, зацікавлюючого, хвилюючого і захоплюючого виконання; навіть якщо він володіє хорошою технікою виконання, що дає їжу і розуму і серцю. Але ж якщо цього немає, то взагалі виконувати - для кого-то - не варто; ось тут, до речі, джерело зітхань Антона Рубінштейна: «всі вміють грати» - читайте між рядків: всі вміють, а мало хто вміє виконувати.

Досягти успіхів у роботі над «художнім образом» можна лише безперервно розвиваючи учня музично, інтелектуально, артистично, а, отже, і піаністично, інакше втілення-то не буде! А це означає: розвивати його слухові дані, широко знайомити його з музичною літературою, змушувати його подовгу вживатися в одного учасника (учень, який знає п'ять сонат Бетховена, не той, який знає двадцять п'ять сонат, тут кількість переходить в якість), змушувати його до розвитку уяви і слуху вивчати речі напам'ять тільки по нотах, не вдаючись до рояля; з дитинства навчити його розбиратися в формі, тематичному матеріалі, гармонійній і поліфонічній структурі виконуваного твору (моя неухильна вимога: якщо талановитий учень років в 9-10 може добре зіграти сонату Моцарта або Бетховена, він повинен зуміти розповісти, словами розповісти багато істотно, що в цій сонаті відбувається з точки зору музично-теоретичного аналізу); збуджувати - якщо це потрібно, тобто не закладено в самому учні, - всіляко його професійне честолюбство: рівнятися на кращих; розвивати його фантазію вдалими метафорами, поетичними образами, аналогіями з явищами природи і життя, особливо душевного, емоційного життя, доповнювати і тлумачити музичну мова твору (але не дай бог впасти в вульгарне «ілюстрування»), всіляко розвивати в ньому любов до інших мистецтв, особливо до поезії, живопису та архітектури, а головне - дати йому відчути (і чим раніше, тим краще) етичну гідність художника, його обов'язки, його відповідальність і його права.

Я пропоную учневі вивчати фортепіанний твір, його нотний запис, як диригент вивчає – партітуру - не тільки в цілому (це перш за все, інакше не вийде цілісного враження, цільного образу), але і в деталях, розкладаючи твір на його складові частини - гармонійну структуру, поліфонічну; окремо переглянути головне  -  наприклад, мелодійну лінію, «другорядне» - наприклад, акомпанемент; особливо уважно зупинитися на вирішальних «поворотах» твору - наприклад (якщо це соната) на переході до другої темі (побічної) або до репризи, або «до коди, в загальному на основні віхи формальної структури і т. д. При такій роботі учневі відкриваються дивовижні речі, які не розпізнані відразу краси, якими рясніють твори великих композиторів. Крім того, він починає розуміти, що твір, прекрасний в цілому, прекрасний в кожній своїй деталі, що кожна «подробиця» має сенс, логіку, виразність, бо вона є органічною часткою цілого. Таку роботу я рекомендую проводити набагато старанніше, ніж загальновизнану роботу окремо лівою і правою рукою, яку допускаю в деяких особливих випадках, - вона потрібна так само, як потрібні «запасні виходи» в будівлі на випадок пожежі або інших неприємностей.

Головна вимога для досягнення художньої краси виконання є вимога простоти і природності вираження. Ці два словечка, настільки знайомі і зрозумілі на вигляд, я мала би розшифрувати, бо вони складні і багатозначні; але це зайняло б знову кілька сторінок, тому замовкаю в надії, що читач сам їх розвине і відчує їх величезна вирішальне значення, коли вони пріме¬няются на ділі.

Вся робота, що протікає у мене в класі, є посильна робота над музикою і її втіленням в фортепіанній грі, іншими словами - над «художнім образом» і фортепіанній техніці. Нікуди не годиться той педагог, будь він хоч семи п'ядей у ​​чолі, який задовольняється розповідями про «образи», про «утримання», про «настрої», про «ідеї», про «поезії» і не домагається конкретного, матеріального втілення своїх висловлювань і навіювань в звуці, фразі, нюансировці, досконалій фортепіанній техніці. Також нікуди не годиться педагог, який бачить ясно одну лише фортепіанну гру, фортепіанну «техніку», а про музику, її сенс і її закономірності має лише туманне уявлення.