2-1. Метод моделювання.

2-2. Метод персоніфікації.

2-3. Форма уроку - уявна мандрівка. Метод – екскурсія.

2-4. Метод порівняння.

2-5. Метод: Самостійна робота з ілюстрацією.

2-6. Метод: використання фотографій.

2-7. Метод: використання мультимедійних засобів.

2-8. Метод «Власне судження»

2-9. Метод: «Жива картина»

2-10. Метод: «Логічний ланцюжок»

2-11. Метод: гра.

2-12. Метод: політична карикатура.

2-13. Метод: «Виключення зайвого».

2-14. Метод: «Робота зі схемами та картосхемами»

2-15. Метод: Проекти.

2-16. Метод: Використання власних малюнків дітей.

2-17. Метод: художня творчість за малюнком.

2-18. Метод: використання репродукцій картин художників.

2-19. Метод: Створення коміксів.

2-20. Метод рефлексії.

Дидактичні ігри у процесі навчання шкільної історії

Зміст

Вступ…………………………………………………3

Розділ ǀ. Теоретичні основи використання гри у навчальному процесі………………………………..6

Розділ ǁ. Практичне використання дидактичних ігор на уроках історії…………………………………….19

Висновки…………………………………………….30

Бібліографія…………………………………………32
Вступ

Оволодіння учнями середніх загальноосвітніх шкіл ґрунтовними знаннями, необхідними уміннями й навичками виступає однією з найважливіших проблем у сучасній освіті. Розв’язання цієї проблеми неможливе без удосконалення технологій навчання, а, отже, й методів навчання. Сьогодні у педагогіці активізувався пошук адекватних цьому форм і методів роботи в навчальній діяльності. Серед них вирізняється ігрова діяльність, яка для дитини є нагальною потребою, а для педагога – способом реалізації різноманітних завдань навчально-виховного процесу.

Практика доводить, що у роботі деяких викладачів вищої й середньої школи домінують репродуктивні методи навчання, які вимагають заучування матеріалу і його наступного точного відтворення. Наслідком цього є безпорадність перед необхідністю встановлення причинно-наслідкових зв’язків, творчого перенесення знань у змінені умови, прикутість до шаблону, догми, традиції, нерозвиненість критичного мислення тощо.

Отже, актуальним стає впровадження активних методів навчання в практику роботи загальноосвітніх шкіл. Соціальне замовлення на це підтверджується концептуальними положеннями ряду державних документів: Національною доктриною розвитку освіти України у ХХІ столітті[9,137], Законом України «Про освіту»[7,1] тощо, які задають стратегічний курс формування педагога нового типу – думаючого, ініціативного, самокритичного та визначають, що метою освіти є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей.

Основоположним підходом до навчання за новою парадигмою освіти вважають компетентнісний підхід, який передбачає формування і розвиток предметних умінь та навичок, що ґрунтуються на знаннях і дають змогу особистості ефективно діяти та виконувати певну функцію. Трансформація освіти загалом проектується на конкретні навчальні предмети, зокрема історію. Згідно з Державним стандартом базової і повної середньої освіти є «… підготовка учнів до взаємодії з соціальним середовищем, до самореалізації їх як особистостей в умовах багатоманітного світу через засвоєння комплексу знань, формування відповідних компетенцій» [6,3]. У пояснювальній записці до програми з історії для 5-12 класів загальноосвітніх навчальних закладів [11,4] наголошується на психологізації навчально-виховного процесу, стимулюванні та мотивуванні пізнавальної діяльності учнів, забезпеченні високого рівня їхньої активності та самостійності. Реалізувати цей оптимум можна за допомогою дидактичної гри.

Саме дидактична гра і належить до активних, нетрадиційних, визнаних методів навчання і виховання дошкільників, молодших школярів і підлітків. Цінність цього методу полягає в тому, що в ігровій діяльності освітня, розвиваюча й виховна функція діють у тісному взаємозв’язку. Гра як метод навчання організовує, розвиває учнів, розширює їхні пізнавальні можливості, виховує особистість.

Доведено, що дидактичні ігри, ігрові заняття і прийоми підвищують ефективність сприймання учнями навчального матеріалу, урізноманітнюють їхню навчальну діяльність, вносять у неї елемент цікавості і як наслідок підвищують рівень успішності учнів. В той же час, практика сучасної школи вказує на наявність невикористаного потенціалу дидактичної гри у навчально-виховному процесі.

Таким чином, вищезазначене зумовлює актуальність розгляду даної проблеми.

Мета роботи – розкрити сутність і особливості дидактичних ігор як форми активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках історії. Для досягнення даної мети необхідно розв'язати такі завдання:

• розкрити теоретичні основи теми дослідження та основні підходи до її розв'язання;

• охарактеризувати зміст і структурні компоненти дидактичних ігор;

• висвітлити принципи організації ігрової діяльності учнів на уроках історії;

• навести приклади ефективного використання дидактичних ігор на уроках історії.

Структура роботи. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків і списку використаних джерел. В першому розділі розкриваються теоретичні основи теми дослідження та основні підходи до її розв’язання, дається характеристика змісту і структурних компонентів дидактичних ігор, висвітлюються принципи організації ігрової діяльності учнів на уроках історії.

В другому розділі наводяться приклади ефективного використання дидактичних ігор на уроках історії.

Дана тема досліджена багатьма педагогами. Так, Барвінець О.В. у посібнику «Використання ігор на уроках історії у 7-8 класах»[1] розглядає психолого-педагогічні засади використання ігор на уроці та методи їх організації і проведення на уроках історії. Автор у виданні пропонує приклади використання ігор на різних етапах уроку. У роботі використані матеріали книги Борзової Л.П. «Игры на уроках истории»[3]. Автор характеризує методику проведення дидактичної гри на уроках історії. В роботі використана класифікація дидактичних ігор, яку наводить Баханов К. у монографії «Традиції та інновації у навчанні історії в школі» [2]. Допомогу при написанні роботи надала книга Кулагіної Г.А. «100 игр по истории» [8]. В данному посібнику наводяться приклади різноманітних дидактичних ігор з історії.

На увагу заслуговують посібники:

- Букатов В. «Педагогічні таїнства дидактичних ігор»,

- Треф’як Я., Новицький І. «Термінологічні диктанти, дидактичні та інтелектуальні ігри на уроках історії. 7 клас» ,

- Зоц В. «Гра – справа серйозна»

Розділ I. Теоретичні основи використання гри у навчальному процесі

Слово “гра”, “грати” в українській мові надзвичайно багатозначні. Слово “гра” означає розвагу і вживається в переносному значенні (наприклад, “гра долі”, “гра природи”). Слово “грати” також вживається в значенні розваги (грати в шахи, футбол, грати один з одним тощо). “Грати” – це виконувати якийсь музичний твір на певному інструменті, і роль у п’єсі, виставі. Слово “грати” може передавати відтінок легковажності дій особи (“грати з вогнем”, “грати з людьми”); удаваності (“грати комедію”); дратівливих дій (“грати на нервах”); ризику (“грати з життям”) тощо. Вживають його і для передачі особливої яскравості й краси природи (“сонце грає на воді”, “хвиля грає” та ін.) [10, 104].

У дитячі роки гра є провідним видом діяльності людини, через яку вона пізнає світ.

У грі діти й підлітки “намагаються перевірити свою силу і спритність; реалізують бажання фантазувати, відкривати таємниці й прагнути до чогось далекого і прекрасного. За вмілого використання гра може стати незамінним помічником педагога”

Гра завжди відбувається немовби у двох часових вимірах: теперішньому й майбутньому. З одного боку, вона дарує радість, слугує задоволенню актуальних невідкладних потреб, з другого, – завжди спрямована у майбутнє, оскільки в ній формуються чи закріплюються властивості, вміння, здібності, потрібні особистості для виконання соціальних, професійних, творчих функцій у майбутньому. Скрізь, де є гра, вирує здорове, радісне дитяче життя.

Для педагогічної науки гра – це умовна, цікава для суб’єкта діяльність, спрямована на формування знань, умінь і навичок . Вона цінується за відчуття радості та бадьорості, збагачення вражень, допомагає педагогам уникати настирливої повчальності, створює в дитячому колективі атмосферу дружелюбності .

Дидактична гра як педагогічна категорія виникає в результаті наявних спільних ознак між власне грою та процесом навчання:

· відбувається процес засвоєння досвіду, накопиченого попередніми поколіннями;

· дія схожих механізмів засвоєння цього досвіду (наприклад, подолання штучних перешкод)[1,45];

· існування певних умов, які визначають алгоритм дій;

· керованість;

· розв’язання певних цілей для досягнення поставленого результату;

· розвиток учня як суб’єкта діяльності.

Виходячи з наявності спільних рис, науковці [3,25] дають визначення поняттю «дидактична гра» як виду діяльності, що включає пізнання та реальне засвоєння тими, хто навчається, соціальної та предметної діяльності в процесі вирішення ігрової проблеми шляхом ігрової імітації, відтворення в ролях основних видів поведінки за певними, закладеними в умовах гри правилами і моделі професійної діяльності в умовних ситуаціях.

Процес гри полягає в досягненні поставленої мети. У грі дитина навчається долати труднощі, пізнає оточення, шукає вихід з того чи іншого становища. Такі ігри формують дітей-організаторів, які наполегливо ведуть за собою інших.

Переломним моментом для дитини стає перехід з дитячого садочку до школи. Саме в цей період у дитини криза семи років, їй треба перебудуватись на новий провідний вид діяльності – навчання. Проте гра залишається важливим засобом не лише відпочинку, а й творчого пізнання навколишнього життя.

У навчанні підлітків дидактична гра використовується з метою досягнення комплексних педагогічних завдань: засвоєння нового і закріплення старого матеріалу, формування загально навчальних та спеціальних умінь, розвитку творчих здібностей тощо. Таким чином, щодо цільової орієнтації, то вона охоплює всі галузі педагогічного впливу: дидактичну, розвивальну та виховну.

Дидактична. У грі на другому плані перебуває заучування, а на першому – життєвий досвід. Вона допомагає підліткам емоційно розвантажитись, вільно висловити власну думку. Ігрові методи перетворюють уявні дії у реальну поведінку, таким чином інтелектуальне знання стає знанням свідомим та емоційно пережитим. Використання гри на уроках історії дозволяє занурити учнів ц вир історичних подій. Їх цікавлять не лише загальні явища, а й окремі деталі.

Розвивальна. Дидактична гра є ефективною мотивацією учіння. Збудження пізнавального інтересу за допомогою гри є закономірним процесом, оскільки людині за природою подобається грати. Іншою причиною є те, що у грі мотивів значно більше, ніж у звичайній діяльності. Л.Борзова, досліджуючи мотиви участі школярів у іграх на уроках історії, зазначає: «Деякі підлітки беруть участь в іграх, щоб реалізувати свої потенційні можливості та здібності, що не знаходять виходу в інших видах навчальної діяльності. Другі – щоб отримати високу оцінку, треті – щоб показати себе перед колективом, четверті – вирішують свої комунікативні проблеми і т. ін. ».

Цінність дидактичної гри полягає в тому, що підлітки значною мірою самостійно набувають нових знань, активізуючи увагу, сприйняття, уяву, пам'ять мислення. Гра стимулює в учнів пізнавальний інтерес – інтерес до глибокого, усвідомленого пізнання. Він може виступати як зовнішній стимул процесу засвоєння знань, засіб активізації навчання.

Виховна .А. Гуревич справедливо зазначив, що «вміло організована навчальна гра дозволяє залучити з навчальною метою енергію, яку школярі витрачають на «підпільну» ігрову діяльність. Остання ведеться на уроках всіх (баз винятку!) викладачів…» . Гра у вихованні та навчанні дітей підліткового віку, з одного боку, сприяє розвитку зрілих соціальних установок дитини, з іншого – компенсації інформаційного перевантаження, організації психологічного та фізіологічного відпочинку. Вона може з’ясувати питання самоуправління і регулювати зміну позицій окремих школярів, збуджувати фантазію дітей, змінювати їх ставлення до певних видів діяльності й до самого себе .

Таким чином, використання ігрових методів на уроках історії у роботі з підлітками є доцільним з огляду реалізації за її допомогою високого рівня мотивації, результативності, відповідальності соціальним нормам і активізації діяльності тих, хто навчає, внаслідок продуманих, цілеспрямованих педагогічних дій і вдалої організації педагогічної взаємодії.

Ігрова позиція – могутній засіб не тільки виховання дітей, а й саморегуляції діяльності педагога.

Ігри, які проводяться на уроках, займають дуже мало часу, але вони збуджують інтерес до предмету, активізують учнів, закріплюють уміння самостійно здобувати знання.

Гра може бути включена у будь-який вид людської діяльності. Цю її особливість суспільство завжди використовувало як засіб навчання дітей і дорослих трудових процесів, військової справи, пізнання та ін. Учені зазначають, що гра може стати засобом самооновлення, самовдосконалення, подолання внутрішнього конфлікту, а також стимулювання піднесеного настрою, активної мобілізації людей.

Деякі дослідники вважають гру формою спілкування людей.

Сучасна дидактика звертається до ігрових форм навчання, бо вбачає в них можливості ефективної взаємодії педагога і учнів, продуктивної форми їх спілкування з властивими їм елементами змагання, безпосередності, неудаваної цікавості.

Гра – це творчість і водночас праця. У процесі гри в дітей виробляється звичка зосереджуватися, самостійно мислити, розвивається увага, прагнення до знань. Захопившись грою, діти не помічають, що навчаються: пізнають, запам’ятовують нове, орієнтуються в незвичайних ситуаціях, розвивають уяву, фантазію. Навіть найпасивніші діти включаються в гру з великим бажанням, докладаючи всіх зусиль, щоб не підвести товаришів.

Під час гри діти завжди уважні, зосереджені й дисципліновані. Тому застосування на уроці дидактичних ігор та ігрових моментів робить процес навчання цікавішим, створює в дітей бадьорий робочий настрій, полегшує подолання труднощів у засвоєнні навчального матеріалу. Різноманітні ігрові дії за допомогою яких розв’язується те чи інше розумове завдання, підтримують і підсилюють інтерес дітей до навчального предмета. Гра – це могутній незамінний важіль розумового розвитку дитини.

Гра – це той засіб, де виховання переходить у самовиховання.

В різних закладах освіти використовують навчальні ігри, які мають низку дидактичних можливостей, які узагальнив М. В. Кларін за досвідом зарубіжних педагогів [1,39]:

· в ході навчальної гри учні оволодівають досвідом діяльності, схожим з тим, який би вони отримали в дійсності;

· навчальна гра дозволяє учням самим вирішувати важкі проблеми, а не просто бути споглядальниками;

· навчальні ігри створюють потенційно більшу можливість перенесення знань та досвіду діяльності з навчальної ситуації в реальну;

· навчальні ігри забезпечують навчальне середовище, негайно реагуюче на дії учасників;

· навчальні ігри допомагають “стискати” час;

· навчальні ігри психологічно привабливі для учнів;

· прийняття рішень в ході гри тягне за собою наслідки, на які учням неминуче доводиться зважати;

· навчальні ігри безпечні для учнів (на відміну від реальних ситуацій);

· далеко не всі вчителі знайомі з навчальними іграми, тому не всі схильні до того, щоб вводити їх в своє викладання;

· навчальні ігри іноді потребують більших витрат часу в зрівнянні зі звичайною навчальною діяльністю;

· деякі навчальні ігри акцентують досвід діяльності, який не є основним, а додатковим, другорядним, по відношенню до навчального матеріалу, який підлягає засвоєнню;

· матеріали навчальних ігор менш доступні, ніж традиційні навчальні матеріали, вони можуть бути дорогими, що викликає труднощі фінансового характеру;

· під час проведення ігор можливе значне пожвавлення, висока рухливість учасників, що не завжди подобається викладачам, адміністрації;

· в деяких іграх кількість учасників обмежена;

· після проведення навчальних ігор школярі більше обговорюють своє навчання з батьками, друзями, вчителями, починають більше користуватися бібліотекою.

Існує багато навчальних ігор, але детальніше зупинимось на дидактичних іграх.

Дидактична гра – «творча форма навчання, виховання і розвитку студентів, школярів і дошкільників»[2,31]. Дидактичні ігри розвивають спостережливість, увагу, пам'ять, мислення, мову, сенсорну орієнтацію, кмітливість, а тому їх можна використовувати під час викладання будь-якого предмета. Сучасна дидактика, звертаючись до ігрових форм навчання, справедливо вбачає в них можливості ефективної взаємодії педагогів і учнів, продуктивної форми їх спілкування з властивими їм елементами безпосередності й неудаваної цікавості. В терміні «дидактична гра» наголошується її педагогічна спрямованість, відображається багатогранність її застосування з урахуванням дидактичної мети заняття і рівня підготовленості учнів.

Витоки дидактичних ігор ми можемо знайти в народній педагогіці. Ігри та іграшки, які створив народ, завжди допомагали дітям пізнавати світ граючись. Тому ігри пізніше дуже тісно пов'язались з навчанням, постійно удосконалюючись. Оцінюючи дидактичну гру та її роль в системі навчання, А. П. Усова писала: “Дидактичні ігри, ігрові завдання та прийоми дозволяють підвищити сприйнятливість дітей, різноманітити навчальну діяльність дитини, приносять цікавість” .

За своєю сутністю дидактична гра як педагогічна категорія може бути методом, формою, технологією, моделлю, що залежить від структурного компонента, з погляду якого розглядаються означені підходи.

За відсутності універсальної класифікації дидактична гра не має чітко визначеного місця в системі методів навчання[1,34].

З метою виявлення ефективності дидактичних ігор у формуванні історичних компетентностей, було здійснено аналіз ігор, що містяться в науково-методичній літературі. О.В. Барвінець[1,31] встановлено, що усі ігри в їх величезній різноманітності можна поділити на два типи:

1) ті, основу яких складає сюжетно-рольовий компонент;

2) ті, в яких змагальна та умовна ознаки переважають над іншими.

Наявність або відсутність рольової ознаки стає вихідною для створення зовнішньої оболонки ігрового процессу, що веде до поділу ігор на імітаційні (або рольові) та неімітаційні. Розігрування будь-якої ролі за умов класичного інсценування або «одноосібного візиту» у сучасність чи «сучасного дослідника» у минуле є вже інсценуванням. Зокрема, такі види ділових ігор, як «суд», «пресконференція» або «наукова лабораторія», незважаючи на відсутність традиційного розігрування ролей, вже ж ґрунтуються на рольовій сутності. Відповідно, наслудуючи поведінку судді, підозрюваного, журналіста чи науковця, учень все одно вдається до імітації. Отже, ділова гра є підвидом імітаційної або рольової.

Другий підвид рольової гри – ретроспективні ігри. Аналіз цього підвиду виявляє доцільність їх розподілу та театралізовану виставу (інсценування за чітким сценарієм), театралізовану гру (інсценування з елементами імпровізації з боку учнів, коли вони самостійно висловлюють власну думку від імені історичного персонажа) та проблемно-рольову гру дискусійного характеру (роль надається одночасно з проблемою, яку мають вирішити учні самостійно). Причому методично виправданою стане поступова «підготовка» учнів до сприйняття ігор, що передбачає повний алгоритм у їх застосуванні: 1) театралізована вистава за типом «оживлення картини» – сценарій готується з допомогою вчителя; 2) театралізована вистава з атрибутами костюмів, декорацій – навантаження зі складання сценарію також лягає на вчителя; 3) театралізована гра – тексти персонажів пропонується скласти самим учасникам; 4) проблемно-дискусійна гра – самостійна робота учнів над складанням сценарію [4,118].

Неімітаційні ігри, як зазначалося вище, не мають у своїй основі копіювання та наслідування, відповідно вони є не рольовими, або тренінговими. Цей вид ігор передбачає два підвиди:

1) ті, що можуть містити завдання одного типу («Бліцопитування», «Історичні шахи», «Ланцюг питань»);

2) ті, що складаються із сукупності конкурсних завдань (КВК, вікторина, змагання).

З огляду на це неімітаційні ігри розподіляємо на одновекторні та багатовекторні. Окрім того, цей вид ігор розділяється за сутністю виконання завдання. Ігри, які вимагають дотримання чи виконання певних умов (відновити карту чи реставрувати текст), закріплюємо як умовні; виконання яких відповідає чіткому графічному зображенню (ребуси, кросворди, шаради)– як графічні.

Невід’ємна ознака неімітаційних ігор полягає в їхній конкурсній сутності. Якщо цей момент буде втрачено, відповідно буде втрачено і сутність ігрової діяльності. Некоректним є твердження про те, що, наприклад, кросворд є типом гри, тому що він має «дидактичну мету, яку спрямовано на репродуктивне та реконструктивне відтворення матеріалу. Ігрова мета, якої досягають самі учні, дуже легко маскує дидактичне завдання. Ігрові дії під час розв’язування кросворда дуже прості… Правила гри в кросворді легко пояснюються вчителем, вони універсальні та прості… Підбиття підсумків не потребує багато часу…[1,40] ». до перерахованих аргументів можна віднести виконання тестів, але те, що останні не є грою, відомо всім. Не кожний нетрадиційний вид роботи можна назвати грою, оскільки він має відповідати її умовам: вільна розвивальна діяльність, яка відбувається за бажанням учнів заради задоволення від процесу діяльності, творчий, імпровізаційний, активний характер, емоційне піднесення, суперництво, конкурентність, наявність прямих і непрямих правил [1,34].

Класифікацію дидактичних ігор у навчанні історії можна подати у вигляді таблиці [1,35].

Подпись: Проблемно-рольова гра дискусійного характеру

Характерні ознаки дидактичної гри:

· моделювання ситуацій навчально-виховного характеру та прийняття навчально-педагогічних рішень;

· розподіл ролей між учасниками гри;

· різноманітність рольових цілей при виробленні рішення;

· взаємодія учасників гри, які виконують ті чи інші ролі;

· наявність спільної мети учасників гри;

· колективне вироблення рішень;

· багатоальтернативність рішень;

· наявність системи індивідуального чи групового оцінювання діяльності учасників гри.

Структура дидактичної гри та учбового процесу на її основі

Дидактична гра складається з таких елементів :

· дидактична задача;

· ігрова задача;

· ігрові дії;

· правила гри.

Дидактична задача визначається метою навчального та виховного впливу. Наявність дидактичної задачі або декількох задач підкреслює навчальний характер гри, направленість навчального змісту на процеси пізнавальної діяльності учнів.

Ігрова задача виконується учнями в ігровій діяльності. Ці дві задачі відображають взаємозв’язок навчання та гри.

Дидактична задача реалізується протягом всієї гри через здійснення ігрової задачі, ігрових дій, а підсумок її вирішення знаходиться в фіналі. Тільки при цій умові дидактична гра може виконати функцію навчання і разом з тим буде розвиватися як ігрова діяльність.

Ігрові дії є основою дидактичної гри – без них неможлива сама гра. В ігрових діях проявляється мотив ігрової діяльності, активне бажання вирішити поставлену ігрову задачу. По своїй складності вони різні та обумовлені складністю пізнавального змісту та ігрової задачі.

Ігрові дії – це не завжди практичні зовнішні дії, коли треба щось ретельно роздивитись, порівняти, розібрати та ін. Це також важкі розумові дії, виражені в процесах цілеспрямованого сприйняття, спостереження, порівняння, згадування раніше засвоєного, – розумові дії, виражені в процесах мислення.

В різних іграх ігрові дії різні за їх спрямованістю та за ставленням до граючих.

Правила гри. Їх зміст та спрямованість обумовлені загальними задачами формування особистості і колективу, пізнавальним змістом, ігровими задачами та діями в їх розвитку та збагаченні. В дидактичній грі правила є заданими.

Учні часто порушують правила не тому, що роблять це свідомо, а тому, що не знають, як виконувати, а іноді забувають про них. Треба пояснити як виконувати правила і навіщо вони потрібні, створити таку ситуацію, щоб виконування правил стало бажанням самих дітей.

Дотримування правил в ході гри викликає необхідність прояву зусиль, оволодіння способами спілкування в грі і формуванню не тільки знань, а й різноманітних почуттів, накопичення добрих емоцій та засвоєння традицій.

Педагог повинен використовувати слова, які відображають ступені оволодіння ігровими діями та правилами: ще не дуже, майже добре, добре, дуже добре. Це сприяє розвитку самооцінки, перспективності в досягненні мети. Однак треба враховувати необхідність і осудження, якщо деякі діти використовують правила з метою отримання для себе вигоди.

В структурі учбового процесу на основі гри можна виділити чотири елемента-етапа .

1. Орієнтація

Учитель представляє досліджувану тему, знайомить з основними представленнями, які в ній використовуються. Далі він дає характеристику імітації та ігрових правил, огляд загального хода гри.

2. Підготовка до проведення

Вчитель викладає сценарій, зупиняючись на ігрових задачах, правилах, ролях, ігрових діях, правилах підрахунку балів, приблизному типі рішень в ході гри. Після розподілення ролей між учасниками проводиться пробний “прогін” гри в скороченому вигляді.

3. Проведення гри як такої.

Вчитель організовує проведення самої гри, по ходу діла фіксує наслідки ігрових дій (слідкує за підрахунком балів, характером рішень, які приймаються), пояснює неясності і т. д.

4. Обговорення гри.

Вчитель проводить обговорення, в ході якого дається описаний огляд-характеристика “подій” гри та їх сприйняття учасниками, які виникли по ходу діла труднощів, ідей, які приходили в голову і т. д., побуджує дітей до аналізу проведеної гри. Особлива увага при цьому нерідко приділяється співставленню імітації з відповідною галуззю реального світу, встановленню зв’язку змісту гри зі змістом навчального курсу або курсів. Одним із результатів обговорення може бути і перегляд гри, збір пропозицій щодо внесення в неї поправок, змін.

Дидактичні ігри відрізняються за навчальним змістом, пізнавальною діяльністю дітей, ігровим діям та правилам, організації та взаємовідносинам дітей, за роллю вчителя. Перераховані ознаки притаманні всім іграм, але в одних чіткіше виступають одні, а в інших – інші.

В різних збірниках вказані близько 500 дидактичних ігор, але чіткої класифікації, групування ігор по виду ще нема. Частіше за все ігри співвідносяться зі змістом навчання і виховання: ігри по сенсорному вихованню, словесні ігри, ігри по знайомству з природою, по формуванню математичних уявлень та інші. Іноді ігри співвіднесені з матеріалом: ігри з народними дидактичними іграшками, настільно-печатні ігри. Таке групування ігор підкреслює їх спрямованість на навчання, пізнавальну діяльність дітей, але не розкривають в достатній мірі основу дидактичної гри – особливості ігрової діяльності дітей, ігрових задач, ігрових дій та правил, організацію життя дітей, керування вчителя

Визначено ефективність дидактичних ігор під час формування історичних компетентностей. Барвінець О.В. зауважує, що вірогідність розвитку

конкретного уміння залежить від виду дидактичних ігор Дидактичні ігри, що впливають на розвиток компетентності безпосередньо, маючи при цьому максимальний показник результативності, позначимо як ті, що мають високий рівень потенційної можливості та позначимо їх «+!». Відповідно ті, що демонструють середній, достатній та низький щаблі результативності –

як середній («+»), знижений («±») та низький («‒») рівні потенціальної можливості. Під час формування компетентностей опосередковано (шляхом непрямого впливу) показники потенційної можливості ігрового методу дублюються. Ефективність дидактичних ігор під час формування історичних компетентностей наведено у таблиці [1,36].

	Імітаційні				Неімітаційні
	Ділові	Ретроспективні			Одновекторні		Багатовекторні
	Ділові	Театралізована вистава	Театралізована гра	Проблемно- рольова гра дискусійного характеру	Умовні	Графічні	Багатовекторні
Хронологічні	+	+	+	+	+!	+!	+!
Просторові	+	+	+	+	+!	+!	+!
Інформаційні	+!	–	+!	+!	+	–	+
Мовленнєві	+	+	+	+	+	–	+
Логічні	+!	+!	+!	+!	+	–	+
Аксіологічні	+!	+!	+!	+!	+	–	+

Подана класифікація наочно демонструє потенційні можливості варіантів дидактичної гри, що дозволяє вчителям під час обрання ігрових методів керуватися співвідношенням цілепокладання/результат

Розділ II. Практичне використання дидактичних ігор на уроках історії

Широке розмаїття ігрових методів дозволяє їх використовувати на будь-якому етапі уроку. Однак аналіз методичної літератури свідчить про поширення не імітаційних, тобто тренінгових, ігор на уроках історії, що проводяться на етапах актуалізації, систематизації, закріплення та уроці узагальнення. Це не викликає сумнівів, оскільки не імітаційні ігри не забирають багато часу і сили на підготовку, не вимагають вивчення додаткової літератури, залучають весь клас, є мобільним і нетривалим. Окрім того, вчитель на уроці після проведення подібних ігрових методів не зобов’язаний додатково витрачати час на з’ясування проблемних питань, оскільки завданням означених ігор є перевірка або закріплення знань, умінь та навичок чи установка (на етапі мотивації) на їх сприйняття. Виходить, що вчитель нібито і використовує ігрові методи, отримуючи від них очікуваний результат у вигляді створення неформальної атмосфери, підвищеної мотивації, емоційності, інтересу в учнів, але такий підхід робить ігрові методи однобокими, чорно-білими.

Тренінгові ігри суттєво урізноманітнюють методику викладання історії та підвищують рівень пізнавального інтересу школярів, дають можливість формувати різні історичні компетентності. Їх можна використовувати під час уроків будь-яких типів та на різних рівнях пізнавальної діяльності учнів: репродуктивному, реконструктивному, творчому [1,43].

Дидактична гра, на відміну від звичайної гри, за цільовою ознакою є двоплановою діяльністю, в якій реалізується не лише ігрова, а й педагогічні цілі, де перевага надається останній. Досягнення зазначеного реалізується за рахунок розширення меж використання ігрової методики на уроках історії, зокрема, виходячи на етап вивчення нового матеріалу. Безумовно, цей процес є набагато складнішим та копітким, з іншого боку – цікавим, містким та результативним. Вивчення ігрових методів на етапі засвоєння нового матеріалу займалaся Л. Борзовa [3]. Вона звертає увагу на етап вивчення нового матеріалу як більш важливу ланку та осмислення матеріалу, що вивчається. Окрім того, дослідниця аргументовано доводить. Що процес вивчення нового з постановою перед учнями певних навчальних цілей збігається з органічно закладеним ц грі пізнавальним завданням [3,30].

Таке гармонійне поєднання має високу потенційну можливість у навчальному процесі, для реалізації якої перш за все вчителю, а потім і учням необхідно залучити нестандартний погляд, креативність, неабияку фантазію. Дидактичні ігри. Несучи нову інформацію, змушують учнів її аналізувати, узагальнювати, робити висновки тощо.

Л. Борзова у своєму дослідженні «Ігри на уроках історії», аналізуючи дидактичні ігри на етапі вивчення нового матеріалу, крім рольових, пропонує проводити ігри типу

«Три речення», «Усний діафільм», «Із уст в уста», «Знайди помилку», «Реставрація» тощо. Погоджуємося, що за методикою проведення ці ігри пасують етапу вивчення нового матеріалу, але за цільовим призначенням вони спрямовані на закріплення, перевірку міцності засвоєння знань. Нової інформації самі по собі ігри не несуть. Тому вважаємо, що саме в інформаційних іграх закладено компонент цілеспрямованого навчання, що дозволяє їх використовувати на етапі вивчення нового матеріалу.

Незважаючи на перевагу в імітаційних іграх дидактичного аспекту, слід пам’ятати, що за характером діяльності учасників вони є творчим проектом. Надмірне захоплення навчальним компонентом може перетворити цей вид гри на діяльність, метою якої стане сама діяльність. Л, Борзова влучно зауважує: «Діяльність у грі – не мета, а засіб. А ось цікавість – мета ». Ці ігри не повинні сприйматися дітьми як процес навмисного навчання, оскільки це зруйнувало б саму сутність гри. Отже, рольова гра не повинна бути набридливою, перенасиченою. За надмірного використання вона швидко стане неефективною, оскільки вимагає від учасників активізації всіх пізнавальних процесів (пам’яті, уваги, мислення, уявлення тощо), емоційного ставлення до змісту, що може призвести до перенапруження та втрати цікавості до самої гри.

Використання на уроках історії у 7-8-х класах ігрових методів є доцільним за умови їх послідовного чергування: імітаційних з не імітаційними. Результативність дидактичних ігор залежить, по-перше, від систематичного та сукупного їх використання, по-друге, від цілеспрямованості спрямування ігор у поєднанні з іншими дидактичними методами та прийомами навчальної діяльності.

За методикою проведення дидактичні ігри логічно розподілити на чотири етапи, які визначать її послідовність: підготовчий, уведення до гри, власне ігровий, підсумковий.

Підготовчий етап є вихідним в організації ігрових методів.

На означеному етапі відбуваються певні послідовні дії.

1. Учитель обирає тему гри, її вид, враховуючи програму, тематичне навантаження, наявність методичної літератури, готовність класу до проведення ігрових методів тощо.

2. Відбувається розподіл ролей (у імітаційних іграх), класу на групи чи учасників гри (у неімітаційних), враховуючи ігрові інтереси. Інколи постає проблема вибору учасників. Для цього вчитель має обрати алгоритм дій: або заздалегідь їх визначити, або керуватись успішністю виконання поставленого напередодні завдання, або, як пропонує Л. Борзова, обирати їх за алфавітним покажчиком

3. Учителем і учнями обговорюється задум гри, її стратегія, складається план, сценарій. Проводиться інструктаж учасників. Педагогом пояснюється ігрове завдання, проводяться індивідуальні консультації стосовно підготовки до гри. цей етап стосується, перш за все, рольових ігор, оскільки, наприклад, роль Мартіна Лютера потребує розуміння спонукальних мотивів його поведінки, а для цього необхідно знати, якою була Німеччина у першій половині XVI ст., яку політику проводила католицька церква, індивідуальні особливості самого Лютера тощо. Отже, учасників імітаційних ігор, що готуються заздалегідь, необхідно зацікавити, здивувати, спонукати до розв’язання дослідницького чи творчого завдання. Створення необхідної мотивації – обов’язкова умова в організації гри, невиконання якої призводить до того, що завдання виявляється незрозумілим для учня.

4. Спільна підготовка необхідних атрибутів і декорацій (для імітаційних ігор) чи карток із завданням (для не імітаційних). Зауважимо, що наявність костюмів та декорацій є обов’язковою, оскільки допомагає створити ефект достовірності відтворюваного. Однак це не означає буквальну костюмовану виставу, а передбачає наявність окремих елементів зображуваного персонажа.

Наступний етап уведення до гри, вступний, або постановка проблеми і початку її розв’язання. Сутність цього етапу полягає в усвідомленні учнями змісту завдання й активізації їхнього пізнавальної діяльності на уроці, тому передбачаються певні дії.

1. Учитель стисло та конкретно викладає сценарій гри, пояснює всьому класові її завдання і можливості, роль окремих учасників, визначає ігрові цілі, дає загальну спрямованість грі.

2. В імітаційних іграх з метою активізації пізнавального інтересу в учневі вчитель може ставити питання, проводити «Мозковий штурм» та дискусію, спонукати учнів до висунення різноманітних припущень та гіпотез, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки тощо. Проблема перед учасниками може становитися заздалегідь (як у діловій грі з теми «Італійське Відродження», в якій команді, що представляють мешканців міст, звідки родом італійські митці, мають довести, що творчість їхнього «земляка» припадала на розквіт епохи Ренесансу), або безпосередньо перед початком гри (як у театралізованій виставі з теми «Утвердження Ярослава в Києві» необхідно зробити припущення, чому більшість українців вважають Ярослава Мудрого вартим звання Великого українця). Аналіз запропонованих відповідей відбувається на заключному підсумковому етапі.

Третій – ігровий етап – передбачає залучення усіх учнів класу до ігрової діяльності. Цей етап характеризується підвищеним емоційним станом з боку гравців, що сприяє «проживанню» ситуації в її ігровому втіленні.

1. Розгортання ігрового сюжету передбачає наявність та дотримання ігрових правил. Оскільки світ гри створюється у її процесі, а не до початку, і в цьому беруть участь усі гравці незалежно від узятої на себе ролі. Саме тому «неігрова поведінка», тобто від ступання від правил в ігровому світі, карається досить суворо, аж до зняття з гри.

2. Завданням вчителя на цьому етапі є координація ігрової діяльності, здійснення безпосереднього керівництва дій учасників, регулювання ходу заняття з гри. найбільшу увагу педагог має звертати не на акторів, а на весь клас. Учитель має бути готовим втрутитися в будь-який момент в ігрове поле, відчуваючи спад активності, підсилити цікавість до гри (шляхом схвалювання окремих учасників, заохочення глядачів).

3. Завершення ігрового етапу у неімітаційних іграх має відбуватися з обережністю, коли вчитель вчасно припиняє гру, заздалегідь попереджуючи про це її учасників.

Заключний етап – підбиття підсумків. Цей етап передбачає два аспекти: визначення дидактичного та власне ігрового результатів. Тому він може поділятися на дві фази:

1) формування компетентностей (в імітаційних іграх);

2) аналіз ігрової діяльності, що передбачає рефлексію навчальної діяльності (у вигляді запитання «Що нового ви дізналися з гри?) та оцінювання власне гри (запитаннями «Які зауваження виникли в процесі гри?», «Що треба зробити для усунення недоліків?», «Як ви оцінюєте акторську майстерність учасників?»).

На підсумковому етапі організації ігрових методів перед вчителем постає завдання з оцінювання рівня сформованих компетентностей в її учасників.

Іншого підходу вимагають імітаційні ігри. У більшості випадках перед вчителем знаходяться дві групи учнів: активні учасники (що грають ролі) та пасивні (глядачі). Очевидним є факт роздільного підходу до оцінювання результатів їхньої діяльності. З огляду на це Барвінець О. В.[1,54] пропонує критерії оцінювання рівня сформованості компетентностей у гравців під час рольових ігор. За основу взятий рівне вий підхід у визначенні навчальних досягнень учнів. Як і в загальних критеріях оцінювання, виокремлюємо чотири рівні з притаманними їм характеристиками: початковий (відповідь учня фрагментарна), середній (учень володіє елементарними вміннями навчальної діяльності), достатній (відповідь правильна, логічна, обґрунтована, хоча без власних суджень) та високий (знання учня є глибокими, міцними, системними). Кожний із них передбачає перелік та опис рівня сформованості предметних компетентностей, серед яких виділяємо логічну, аксіологічну, інформаційну, хронологічну, просторову та мовленнєву.

Критерії оцінювання рівня сформованості компетентностей у гравців під час рольових ігор

Рівні навчальних досягнень гравців, бали	Компетенції, що формуються	Критерії оцінювання досягнень гравців
Початковий (1–3)	Логічна	Схематично розповідає про історичну подію чи постать
	Аксіологічна	Оцінних суджень не висловлює
	Інформаційна	Використовує підручник як джерело інформації
	Хронологічна	Визначає послідовність подій на рівні «раніше – пізніше»
	Просторова	Розуміє, про які країну йдеться
	Мовленнєва	У висловлюванні обмежується двома трьома простими реченнями

Рівні навчальних досягнень гравців, бали	Компетенції, що формуються	Критерії оцінювання досягнень гравців
Середній (4–6)	Логічна	Відтворює зміст подій, дає тлумачення історичним термінам; д іяльність загалом репродуктивного характеру
	Аксіологічна	Виражає ставлення до героїв на рівні «сподобався – не сподобався»; уникає загалом оцінних суджень
	Інформаційна	Використовується підручник як джерело інформації
	Хронологічна	Визначає наступність подій у часі
	Просторова	Називає географічне положення країни
	Мовленнєва	Розкриває сутність подій нескладними реченнями
Достатній (7–9)	Логічна	Демонструє знання імен та понять, причин та наслідків подій за допомогою акторської гри; аргументує позицію свого героя. Доводить правильність його позиції; визначає мотиви діяльності груп людей та окремих особистостей; використовує власний досвід у розв’язанні проблемних дискусійних питань
	Аксіологічна	Акторською грою демонструє цінності, інтереси. Потреби в позиції соціальних груп і окремих осіб та їхню роль в історичному процесі
	Інформаційна	Користується картою, документами, історичною літературою, ресурсами Internet як джерело інформації під час характеристики історичних осіб, подій, явищ, процесів; береться за складання сценарію рольової гри

Рівні навчальних досягнень гравців, бали	Компетенції, що формуються	Критерії оцінювання досягнень гравців
	Хронологічна	Встановлює послідовність, тривалість і синхронність історичних подій, співвідносить події з періодами
	Просторова	Визначає залежність дій людей від географічного середовища та наслідки їх дій, особливості місцевості
	Мовленнєва	Висловлювання є доречними, переважає мовлення описового та розповідного характеру
Високий (10–11)	Логічна	Творчо переосмислює факти історії, що демонструються в грі; створює образ представників певної групи; виявляє розуміння історичних процесів; презентує глибокі й міцні знання; провокує інших на ведення діалогу чи дискусії
	Аксіологічна	Демонструє власну точку точку зору в оцінці історичній осіб, розуміння прогресивності історичних подій, акторською грою підводить до розуміння моральних якостей зображуваних персонажів
	Інформаційна	Використовує інтеграційні зв’язки з історичною та художньою літературою, образотворчим мистецтвом, музикою та іншими предметами для яскравого розкриття теми; виявляє тенденційну інформацію; складає сценарій рольової гри. інтерпретуючи зміст джерел
	Хронологічна	Показує суспільні явища в конкретно- історичних умовах певного часу, у спілкуванні демонструє вільне володіння набором дат
	Просторова	Образно створює картини місцевості
	Мовленнєва	Демонструє правильність та виразність мовлення, вміння аргументувати, спростовувати чи дискутувати, висловлює власне судження; вдало вибирає темп та інтонацію

Запропоновані критерії оцінювання рівня сформованості компетентностей у гравців під час рольових ігор визначають конкретні вимоги до діяльності учнів, виключають порівняльний підхід, випадковість та необґрунтованість під час контролю з боку вчителя. Більше того, вони мають творчий характер, оскільки сприяють розвитку самооцінки, взаємо- та самоконтролю учасників ігор, що неодмінно веде до розвитку рефлексії навчальної діяльності. подані норми оцінювання дозволяють вчителям встановити взаємозв’язок між формальною оцінкою (що фіксується у балах) та внутрішньою, підсвідомою (що полягає в оціночних судженнях), враховуючи здібності, можливості, бажання та інтереси кожної дитини. Базуючись на принципах систематичності, всебічності та індивідуалізації, запропоновані критерії передбачають виявлення реального рівня розвитку учнів, сприяють стимулюванню їхньої активності, розвитку мотиваційних установок.

Неімітаційні ігри допомагають проконтролювати сформованість – не сформованість знань та вмінь значної кількості учнів за незначний проміжок часу.

Відповідно до змісту завдання тренінгові ігри можуть успішно розвивати історичні компетентності. Наприклад, одновекторні ігри можуть сприяти формуванню хронологічної компетенції («Дата – подія», «Розв’яжи приклад»), просторової («Знавець карти», «Розгадай карту»), інформаційної («Віднови текст», «Знайди помилки»), логічної («Про кого мова», «Історичний сніжний клубок»), аксіологічної («Судження», «Експерти»). Відповідно у багатовекторних іграх («Збірне лото», «Історичні шахи») відбувається становлення перерахованих компетентностей у їх сукупності. Під час графічних неімітаційних ігор (ребуси, кросворди) відбувається формування просторових, картографічних і логічних умінь. Сукупність одно векторних ігор породжує інший різновид тренінгових ігор – багатовекторні. До таких належать «КВК», «Вікторина», «Брейн-ринг» [1,51].

Запропоновані багатовекторні тренінгові ігри передбачають їх використання на уроках узагальнення відповідної теми.

Барвінець О.В. наводить приклади неімітаційних ігор [1,102].

Тема. Скандинавія

Вид ігрової методики: неімітаційна.

Підвид: одновекторна (умовна).

Етап уроку: мотивація навчальної діяльності.

Мета: формування в учнів історичних компетентностей: логічної (визначити поняття «вікінг»).

Підготовчий етап Поділ на групи.

Підготовка тексту загадок.

Уведення до гри Викладання сценарію гри.

Ігровий етап Розв’яжіть загадки, в яких зашифровано назву людей, що проживали на Скандинавському півострові.

Північні люди, справжні моряки,

Про їх безжалісність писали саги.

Норманами в Європі звали вояків,

А на Русі були відомі як варяги.

Французьке «так» – це перший склад,

За ним – в англійців титул царський.

Якщо поставити їх вряд,

То вийде воїн скандинавський.

(ві+кінг)

Підсумковий етап Перевірка відповідей, оголошення переможців.

Урок узагальнення з теми «Галицько-Волинська держава»

Вид ігрової методики: неімітаційна.

Підвид: одновекторна (комбіноване лото).

Мета: формування в учнів історичних компетентностей: логічної, просторової, хронологічної, мовленнєвої.

Підготовчий етап

Поділ на групи (4-6 команд).

Підготовка карток із завданнями, набір фішок з номерами.

Уведення до гри

Викладання сценарію гри.

Ігровий етап

Інструктаж щодо проведення гри. кожна група отримує картки. Вислухавши запитання, учасники команди мають обрати правильну відповідь на картці та закрити її фішками (можливі декілька правильних відповідей). Кожна заповнена картка дає команді можливість заробити 7 балів.

Запитання готуються за підтемами «Князь Роман Мстиславович», «Монгольська навала», «Князь Данило Романович», «Останні галицько-волинські князі», «Культура Галицько-Волинської держави».

Підсумковий етап

Визначення експертами правильних відповідей, виставлення загальної кількості балів, оголошення переможців. Аналіз вчителем роботи груп в цілому та окремих учасників. Виставлення оцінок.

Імітаційні ігри сприяють розвиткові навичок проведення дискусії, співробітництва; учні намагаються відстоювати різні позиції, знаходити аргументи і формулювати погляди; формується толерантне ставлення до інших думок [1,45]. Барвінець О.В. пропонує імітаційні ігри різних видів: ретроспективні (театралізована вистава, театралізована гра, проблемно-рольова гра дискусійного характеру), ділові (екскурсії, наукові лабораторії, займи позицію) [1,52].

Висновки

В роботі були розглянуті такі питання: теоретичні основи використання гри в навчальному процесі, особливості використання дидактичної гри на уроках історії, дидактичні умови використання гри в навчальному процесі. Існують різні погляди на тлумачення поняття гри, на класифікації дидактичних ігор, на їх структуру. Так, в основу дослідження було взято тлумачення поняття дидактичної гри як індивідуальної, групової і колективної навчальної діяльності учнів, що включає в себе елемент суперництва та самодіяльність в засвоєнні знань, умінь і навичок, набуття досвіду пізнавальної діяльності і спілкування в процесі ігрового навчання. В роботі теоретично опрацьовано основи використання дидактичних ігор: подано види дидактичних ігор за різними авторами, виокремлено найважливіші завдання навчальних ігор, розглянуто структуру ігор, як методу навчання, проаналізовано основні вимоги та положення до ефективної організації та проведення дидактичних ігор на уроках історії.

Провівши дослідження джерел можна зробити наступні висновки, що дидактична гра використовується з метою досягнення комплексних педагогічних завдань: засвоєння нового матеріалу, закріплення,формування загальнонавчальних та спеціальних умінь, розвитку творчих здібностей. Отже дидактична гра охоплює всі галузі педагогічного впливу: дидактичну, розвивальну та виховну.

Також, проаналізувавши літературу і дослідивши понятійний апарат, було виділено дидактичні умови успішного використання гри в навчальному процесі: наявність мети навчально-виховного процесу, яка має особистісний смисл і забезпечує позитивну мотивацію учнів в процесі навчання з використанням гри на уроках історії; особистісно-зорієнтований характер ігрової діяльності; застосування комплексу різноманітних дидактичних ігор на уроках історії; визначено, що за своєю сутністю дидактична гра як педагогічна категорія може бути методом, формою, технологією, моделлю, що залежить від структурного компонента, з погляду якого розглядаються означені підходи.

Було встановлено,що всі ігри поділяються на два типи: 1) ті, основу яких складає сюжетно-рольовий компонент; 2) ті, в яких змагальна та умовна ознаки переважають над іншими. На основі цього в практиці навчання розрізняють такі групи ігор: 1) імітаційні (ділові та ретроспективні); 2) неімітаційні (одновекторні, багатовекторні).

Аналіз літератури дає можливість за методикою проведення розділити дидактичні ігри на чотири етапи, які визначають її послідовність: підготовчий, уведення до гри, власне ігровий, підсумковий.

Отже, після аналізу і усвідомлення усіх теоретичних аспектів дидактичних ігор і використання їх в навчальному процесі, ми можемо впроваджувати їх в навчання на практиці, оскільки гра цілком виправдовує себе як форма активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках історії.

Бібліографія

1. Барвінець О.В. Використання ігор на уроках історії у 7-8 класах / Вступна стаття К. О. Баханова. –Х. : Вид. група «Основа», 2011.- С. 141.

2. Баханов К. О. Традиції та інновації у навчанні історії в школі. Дидактичний словник – довідник / К. Баханов. - Запоріжжя: Просвіта, 2002.- С. 208.

3. Борзова Л. П. Игры на уроках истории / Л. П. Борзова.- М.: Владос – пресс, 2001.- С. 325.

4. Букатов В. Педагогічні таїнства дидактичних.- К.: Ред. загальнопед. газ., 2004.- С. 128.

5. Гра – справа серйозна / Упоряд. В. Зоц.- К.: Редакції загальнопедагогічних газет, 2003.- С. 128.

6. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти// Історія в школах України. - 2004.- №2.- С. 3-4.

7. Закон України «Про внесення змін і доповнень до Закону Української РСР «Про освіту» – К.: Генеза, 1996.- С. 36.

8. Кулагина Г. А. 100 игр по истории.- М.: Просвещение, 1987.- С. 219.

9. Національна доктрина // ǁ Всеукраїнський з’їзд працівників освіти. - К., 2002.- С. 137-155.

10. Педагогічний словник // За ред. М. Д. Ярмаченка.- К.: Пед. думка, 2001.- С. 514.

11. Програма. Історія України. Всесвітня історія. 5-12 класи / відповід. За випуск Р. І. Євтушенко. - К.: Перун, 2005.- С. 143.

12. Треф’як Я. І., Новицький І.В. Термінологічні диктанти, дидактичні та інтелектуальні ігри на уроках історії. 7 клас. – Тернопіль: Мандрівець, 2011.- С. 72.

Бібліографія

Комментариев нет:

Отправить комментарий